BREVE ANÁLISIS HISTÓRICO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN EN EL URUGUAY
Oruam Barboza
Los orígenes
1. El sistema educativo uruguayo nació en una encrucijada de proyectos sociales, políticos y económicos (último cuarto del siglo XIX). Comencemos por los sociales y políticos que se pueden resumir en un gran concepto: educar al ciudadano. En primer lugar hay que dejar claro que el sistema educativo no nació como demanda de los sectores populares, sino que surgió de la propuesta de las clases altas progresistas que veían la necesidad de fortalecer la transformación de la vieja “cultura bárbara”, como dijo José Pedro Barrán (1994), en una sociedad “civilizada”. Para ello había que modernizar al ciudadano sacándolo de las filas caudillistas y hacerlos aptos para el moderno sistema de partidos políticos. Pero se debía hacerlos también “hombres de provecho” es decir trabajadores disciplinados, con las capacidades básicas para ciertos tipos de nacientes empleos en el comercio, la industria y también en el estado moderno. Por lo menos tenían que estar alfabetizados. Pero también la patria cuya identidad era esforzadamente diseñada a través de las naciente historia patria y la epopéyica literatura nacional, necesitaba de devotos patriotas dispuestos a dar su vida defendiendo la integridad nacional, sobre todo en un país como el nuestro donde el estado nación tenía un vaga definición de sus contornos desde la independencia (tal vez porque éste no fue el proyecto revolucionario artiguista) debido a guerras regionales cuyos bandos permeaban las fronteras de nuestro nuevo y al frágil estado nación en esa época.
En suma el objetivo en este plano era el desarrollo de valores patrios para cimentar la nacionalidad conjuntamente con la educación en valores que desarrollaran la adaptación al sistema de partidos políticos (que es diferente a las divisas caudillescas) pertenecientes al orden republicano; además era necesario el disciplinamiento en general (de los vínculos, los cuerpos y los hábitos) necesario para el orden que propiciara el desarrollo de la producción agropecuaria, la industria y el comercio.
Sin duda que el sistema educativo nacional fue el proyecto de la burguesía ilustrada de la ciudad con una ideología positivista, republicana y laica. En este sentido baste recordar lo que es un tópico de la historiografía uruguaya: el discurso del creador y Secretario perpetuo de la Asociación Rural del Uruguay, Dr. Domingo Ordoñana (Barrán,J.P. y Nahum, B., 1971-78), fundamentando en contra de que los hijos de los peones fueran a la escuela; además de ser profundamente religioso y anti darwinista.
2. Por otro lado había que educar para el desempeño laboral en un nuevo orden económico naciente, con necesidades de competencias laborales que antes no se requerían. La naciente industria, el creciente comercio, el desarrollo de las actividades del estado, el crecimiento de la ciudad y necesidades de servicios varios, hacían necesario un nuevo tipo de trabajador, no solo formado en la rutina del campo o del taller artesanal, sino con competencias en lecto-escritura, cálculo, contabilidad básica y disciplina laboral, las que entonces se sumaban a las necesidades de formación del ciudadano ya mencionadas.
Nuestro reformador (que era un firme positivista) además estaba convencido de que el conocimiento básico de las ciencias de la naturaleza era imprescindible para introducir a los ciudadanos en el circuitos racionales de la modernidad y superar así los vestigios de la “barbarie”. Tenemos con esta descripción sintética las temáticas centrales del currículo escolar de aquel entonces y, con las adecuaciones lógicas, el de hoy.
3. La importancia de lo expuesto arriba es que esta necesidad ampliada y sobre todo especializada de conocimientos para los niños y jóvenes no podía ser impartida por cada familia. Debía ser una institución especializada, obviamente la Escuela. Este tipo de educación por más idealizada que la veamos comparada con los contextos anteriores (algunos autores han hablado de “reforma emancipadora”, etc.), apuntaba a una instrumentalización de la vida de la mayoría de las personas en función del naciente orden burgués en nuestro país: la ciudadanía política y la actividad laboral. También es cierto que con el paso del tiempo ese proyecto ganó rápidamente, y sobre todo en el siglo XX, la adhesión mayoritaria de la población.
4. Detrás de esta preparación para la inserción de los hombres comunes en el mundo de aquel entonces, se fue construyendo en el imaginario colectivo una concepción legitimadora de la escuela muy fuerte: la educación era el camino de ascenso social, donde los sectores humildes con la nueva posibilidad de estudio y esfuerzo podían mejorar sus condiciones de vida a través de acceso a empleos modernos, de más estatus y mejor pagos que los tradicionales.
La civilización: encanto y desencanto con la educación
5. Más importante aún es la constatación, ya en el siglo XX, que la función social de la escuela y la función de posibilitar ascenso personal coincidían. La expansión económica generaba empleos que se buscan fueran cubiertos por los mejor preparados y educados según los parámetros de la época. Además hasta podía haber casos de personas provenientes de sectores humildes que podían llegar a realizar estudios terciarios, accediendo al estatus que brindaban esos títulos y que eran propiedad casi exclusiva, unos años antes, de las clases privilegiadas. Las aspiraciones de las familias y las personas comunes y la función del sistema educativo originado por nuevo orden económico-político, vivieron una “luna de miel” que se tradujo en una sensación ideológica que se prendió fuertemente al imaginario colectivo de nuestra sociedad: la educación es el camino hacia la equidad social. Esta visión heredada hasta hoy ha permitido su uso demagógico por la clase política asociada a los sectores económicamente dominantes, que pretenden mantener el discurso de la “equidad social”, sin tocar los intereses de esas clases dominante, ya que, según proponen, alcanza con alguna nueva reforma escolar que actualice su formato.
6. Este “modelo” de escuela continuó básicamente hasta mediados del siglo XX, con algunas novedades que también respondían al modelo, como ser las Escuelas Granjas de Agustín Ferreiro. Ésta fueron creadas con el mismo objetivo que la escuela urbana (desde el punto de vista social y productivo) pero adecuadas a la realidad del medio rural. Se intentó desde el gobierno consolidar ese proceso mediante la creación de los liceos departamentales en 1912, momento en el cual ya el crecimiento de las clases medias hacía necesario un escalón más en el proceso educativo, tanto para el acceso al empleo más calificado (administrativo) o para continuar con los estudios universitarios. En general la “luna de miel” entre la burguesía, la clase política y la sociedad civil continuaba a pleno. El “Estado Benefactor” financiando y dirigiendo la educación pública universalizada era el gran líder de este proceso. La escuela fue el mecanismo que facilitó la selección de los que podían ocupar empleos mejores que los de sus progenitores, siempre y cuando la economía creara una mayor cantidad de cargos de los que podían ser cubiertos por la reproducción biológica de quienes ya estaban en esos lugares y que seguramente en algunos casos pasaban a escalones más altos de la escala laboral. En un momento de crecimiento económico esos casos de ascensos individuales fueron usados ejemplarmente como validación de la idea de que la escuela era el camino de equidad social. Idea esencialmente incorrecta porque la igualdad social (reparto equitativo de las cargas y beneficios sociales) debe involucrar a toda la población y no a algunos casos particulares. Pudo llegar a creerse que la mejora económica de la población en general no era producto de la mejora de los ingresos de los sectores medio y más humildes debido a la mayor demanda de trabajo (período de sustitución de importaciones y protección del mercado interno), sino producto de la escolarización.
7. Pero, ya a mediados del siglo XX, comienza a producirse el fenómeno llamado “desencanto de la educación”, comenzando en varios países de Europa. Con el desarrollo del método de encuestas se realizaron estudios de movilidad intergeneracional, los que mostraron que tendencialmente los hijos de los sectores más humildes (fundamentalmente obreros) no cambiaban su posición social con respecto a la de sus padres, aun habiendo pasado por estudios de mayor nivel que ellos. La escuela dejó de ser considerada como el camino real para el ascenso social, según los estudios pioneros de Raymond Boudon (1973) en Francia (también Boudelot y Establet, Bourdieu, etc.) y de A.H. Halsey y J. Floud en Inglaterra (Bonal, 1998). Es más, comenzó a fines de los sesenta y sobre todo en los setenta a expandirse la llamada corriente pedagógica crítica, que más que denunciar esa idea equivocada sobre la escuela, comenzó a acusarla de realizar un papel funcional a la reproducción de las desigualdades sociales; es decir que servía al sistema capitalista como medio de legitimar la reproducción de las clases sociales y por lo tanto era funcional a la dominación y explotación capitalista sobre la clase trabajadora. Ambas visiones, la “encantada” y la “reproductivista” a la que se sumaría luego la “crítica no reproductivista”, si bien diferentes ideológicamente, cometieron el mismo error: sobrevalorar la influencia de la escuela en los resultados sociales aunque cada cual a su forma; la visión “encantada” al creer que la educación podía ser un camino de ascenso e igualación social; la “reproductivista” al sobredimensionar la capacidad de la escuela en la legitimación e incluso reproducción de las desigualdades sociales; la “crítica no reproductivista” al atribuirle una posibilidad de incidir en el cambio social muy superior a la realidad.
8. En nuestro país, ya en la década del 60 la educación media deja de ser funcional a la situación económica. La crisis económica comienza producir el fenómeno de la desocupación y la marginalidad, por lo tanto seguir formando jóvenes con aspiraciones de ascenso social y con una formación humanística centrada en el desarrollo de su condición de ciudadano, solo servía para crear generaciones de desconformes que demandaban empleos acordes a esas aspiraciones y que se movilizaban contra el estado demandando el cumplimiento de su rol benefactor al que estaban acostumbrados. Obviamente que al no existir un desarrollo industrial tampoco la educación se volcó decididamente en esos momento hacia una formación técnica. Sobre todo la educación media quedó en un limbo, con una gran crisis de identidad; ya no era el camino hacia los empleos tradicionales ni seguro hacia las profesiones liberales (aunque en realidad para los sectores populares nunca fue esto último, salvo las excepciones). Solo le quedó como alternativa ser una institución que complementaba la socialización iniciada en primaria e intentaba retener a los jóvenes un tiempo más en el sistema educativo, pero sin una finalidad clara para la población estudiantil proveniente de los sectores más humildes, por lo que se fue haciendo obligatoria como forma de compensación. Pero lo terrible de esto fue que el discurso no cambió, se siguió hablando de la educación como camino de la equidad social como intento motivador para que los jóvenes continuaran en el sistema educativo, aunque era un discurso más dirigido a los padres que a los jóvenes. Cuando estos jóvenes llegaron a adultos y tuvieron hijos, ya el discurso tuvo menor incidencia y tuvo que ser complementado con la obligatoriedad asociada a la prestación de servicios alimentarios y económicos. En los años 70-80 también se hace obligatorio el Ciclo Básico de Educación Media. Ambos elementos: la supervivencia en el imaginario del camino de ascenso social (aunque los padres ya comenzaban a preocuparse por el futuro de sus hijos en una economía en crisis) y la obligatoriedad (fortalecida con el condicionamiento de la asistencia para la prestación de servicios económicos a las familias como las Asignaciones Familiares) en buena medida explican la explosión de la matrícula en ese momento. Pero como muchas veces sucede, en el momento de mayor auge cuantitativo comienza a mostrase el principio del fin de un modelo. La falta de objetivos claros en muchos jóvenes para transitar convencidamente por el sistema educativo hasta los 15 años, y menos hasta los 18, era un reflejo del hecho que la sociedad, más allá de los discursos, no tenía ubicación segura para esos jóvenes provenientes de sectores más humildes, y que la educación no podía cambiar esa realidad. Sus familias fueron cayendo progresivamente también en la indiferencia con respecto al trayecto educativo de sus hijos, aunque en el discurso conserven el imaginario clásico aunque cada vez más desteñido. La consecuencia fue el claro proceso de rezago y deserción de los educandos hasta los 15 años y luego, en el segundo ciclo, un fenómeno ampliamente mayoritario de desafiliación: 2 de cada 3 jóvenes que ingresan a Educación Media no culminan el Bachillerato.
Durante los años que van de 1985 a 2008, con alguna variación en el índice, casi el 50% de los niños nacieron en hogares por debajo de la línea de pobreza. ¿Es de sorprenderse con lo que pasa hoy en día con una buena parte de esa generación?
Neoliberalismo y neodesarrollismo
9. En los noventa apreció un proyecto neoliberal orientado claramente a un país prestador de servicios (como plaza financiera, turísticos, zonas francas, etc.). En ese momento se intentó una reforma educativa asociada a ese proyecto (1996): se potenció la formación en las áreas administrativas, hotelería y turística en general a través de la Universidad del Trabajo (UTU) y se buscó una formación más sencilla, para que fuera más rápida, con un el currículo por áreas de Educación Secundaria en el Ciclo Básico. Se diseñó un currículo que intentaba la socialización globalizada (“los códigos de la modernidad”) y que aportara competencias fundamentales para crear una reserva de trabajadores a la espera de una expansión del modelo de servicios, cosa que nunca sucedió. En resumen, en los 90 hubo un proyecto de sociedad neoliberal basado en la máxima libertad de mercado y en la prioridad de la actividad privada, concomitantemente al mismo se realizó un diseño de educación que buscaba adecuarse a ese proyecto económico, claro que en un país como el nuestro ese modelo económico tuvo el gran costo social de la exclusión, además de incidir negativamente sobre la educación sobre todo en el presupuesto (inversiones y gastos) y especialmente en los salarios docentes y no docentes.
10. En la primera década del siglo XXI hay un intento de revertir ese modelo y, pasada la crisis del 2002, se plantea con el cambio de gobierno la creación de un proyecto de “país productivo”. Por lo tanto era claro que en algún momento se le iba a exigir a la educación que debía adecuarse hacia este modelo. A pesar que desde entonces hubo un sostenido crecimiento en los indicadores macroeconómicos, la integración de todos los sectores sociales a la economía formal está inconcluso y las situaciones de pobreza y marginalidad subsisten debido una falta de políticas firmes de distribución de la creciente riqueza que se generaba por lo que la situación de las familias de los sectores pobres y excluidos todavía no ha tenido una reversión importante (los salarios a los que accede la población más humilde siguen siendo muy bajos y la política programática del partido de gobierno de distribución fue sustituida por una política de asistencia orientada a paliar las peores situaciones económico sociales, muy necesaria en su momento.) Actualmente el modelo de país productivo ha apuntado a la enseñanza media técnica potenciando circuitos de formación técnica y tecnológica asociados a polos productivos. Como parte del modelo productivo ahora las competencias consideradas necesarias junto a las tradicionales de socialización son la formación mediante el trabajo manual. Se ha propuesto integrar al ciclo básico de enseñanza secundaria la educación a través del trabajo manual, y que más allá de las defensas cognitivistas y pedagógicas que lo defienden como parte al proceso de aprendizaje y maduración (relación mano-mente), también puede estar apuntando a la generación de nuevas competencias (actitudinales, conductuales y emocionales) basada en la valoración y práctica del trabajo manual. Este proyecto en sí mismo es bueno, por lo menos es mejor que el anterior, pero necesita tiempo e inversión para la readecuación del las estructuras educativas, lo que normalmente se enfrenta con un doble problema: los tiempos políticos acotados a una administración y las urgencias empresariales. Cuando se reclama una mayor celeridad en la solución de las desigualdades sociales se responde que el tiempo de desarrollo económico debe ser respetado para no hacer fracasar el proceso; quienes dicen estos son los mismos que luego reclaman a la educación soluciones rápidas sin usar la misma lógica de proceso.
11. Es posible creer que de continuar el crecimiento económico tendencialmente manifestado en los últimos años, en algún momento la situación económica social comenzará a mejorar. Pero será un proceso largo, porque evidentemente, hasta ahora, el gobierno ha optado por la política del derrame: cuando algunos bolsillos estén suficientemente llenos y comiencen a desbordarse, los beneficios del crecimiento llegarán a los sectores medios y bajos. En el caso de los trabajadores organizados podrán lograr una mejor participación en el ingreso a través de la negociación en los Consejos de Salarios y en el caso de los sectores más humildes mediante su integración progresiva al mercado laboral y a la actividad formal y, mientras tanto, la asistencia como forma de supervivencia para los casos extremos. Este es un mapa de ruta cuya factibilidad es posible en tanto el sistema sea cerrado, pero la vida económica y social, más hoy en día, es abierta a todas las contingencias que puedan suceder a nivel nacional como en el mundo globalizado. Es decir que no existe ninguna certeza que esa ruta se cumpla linealmente (la historia latinoamericana ha demostrado siempre casos a la inversa: en algún momento se quiebra el crecimiento coyuntural y reaparece la exclusión más cruda). Además es una propuesta social, para el caso que el crecimiento se sostenga en el tiempo, que no atiende los principios originales y reales del concepto de igualdad, pues las diferencias sociales seguramente seguirán e incluso aumentarán aunque las personas de las clases medias hacia abajo en general vivan procesos de mejora con respecto a su situación anterior, pues la estructura de la distribución del ingreso continúa siendo la misma. Esto es sin duda mejor que otras situaciones, pero habría que debatir si es ésta la única sociedad factible en el largo y asintótico camino hacia la utópica sociedad plenamente justa. En mi opinión, este no es el camino para construir una sociedad más justa, simplemente es una sociedad donde la coyuntura internacional (siempre cambiante) permite hoy pensar en una mayor riqueza para repartir según los cánones tradicionales de reparto, por lo que a todos les tocará más que antes, pero respetando el canon establecido: al capital más que al trabajo. Hay que reconocer que han aparecido últimamente señales auspiciosas que hace 60 años no se veían: se ha puesto sobre la mesa política el debate sobre la distribución del ingreso.
Los problemas actuales
12. Esa es la encrucijada de herencias y demandas en que está hoy la educación, especialmente la secundaria. Repasemos:
Las tensiones heredadas de la modernidad:
a. En primer lugar la escuela conserva su tensión originaria: entre la regulación del ciudadano y la autonomía de la persona. Tensión previa al sistema educativo y heredada de la modernidad; esta tensión tal vez nunca tenga una solución definitiva pues es inherente al vínculo dialéctico de hombre-sociedad. También puede ser una necesaria tensión fuente de creatividad.
b. Luego, con el pleno desarrollo del capitalismo industrial del siglo XX la tensión más fuerte fue entre educar al hombre para su pleno desarrollo en tanto ser humano o formarlo como recurso humano para el desarrollo económico. Esta tensión desde los 70 en nuestro país se buscó resolver por lo general en base a la segunda opción, aunque la ausencia de proyectos viables de desarrollo económico quitaba objetivos claros a esa idea. Ahora en un proceso de crecimiento de la economía esas ideas reaparecen con insistencia; el peligro es que se absoluticen y devalúen la demás formación (humanística y artística), cosa que para muchos tecnócratas sería lo ideal.
c. Paralelamente y avanzados los años 70 el siglo XX y aparecida la pedagogía crítica se hace notoria otra tensión: la regulación social y la emancipación social, entre un presente conservador y reproductor del status quo y un futuro mejor. Pero esa tensión a nivel social tiende a desaparecer fruto del nuevo papel de la izquierda de tener que defender el status quo. “Mientras que hasta mitad de los años setenta cualquier crisis de regulación social suscitaba el fortalecimiento de la política emancipatoria, hoy día somos testigos de una dobles crisis social. La crisis de regulación social –simbolizada por la crisis del Estado regulador- y la crisis de la emancipación social –simbolizada por la doble crisis de la revolución y del reformismos social-” (de Sousa Santos 2010: 64).
Las tensiones creadas en nuestra realidad:
d. Una fuerte tensión es creada hoy en día como fruto de la relación entre la universalización del ciclo básico de educación y el hecho que la educación básica pública recibe el cometido de retener y socializar a los jóvenes de los sectores de pobreza estructural. Mandato muy difícil de cumplir, pues, a diferencia del pasado, muchos de éstos jóvenes llegan con una fuerte desmotivación y falta de interés a la educación media formal. También en barrios más humildes se ha ido construyendo una cultura diferente a la escolar, que dificulta aún más el encuentro y el acople entre la cultura liceal y estos jóvenes por lo que el proceso socializador escolar tiende a fracasar. Tengo la impresión que el fracaso en los aprendizajes es usado como una escusa para reclamar una mayor contención y regulación de estos jóvenes (“socialización”), pero en sí mismo, en tanto problema pedagógico, preocupa menos ya que se está planteado, recurrentemente, la necesidad de reformas que “faciliten” el pasaje de grado como elemento para una mejor retención en la educación media; por tanto lo importante es aquello y no los aprendizajes. La solución real a mediano plazo solo puede pasar por una serie de medidas solidarias entre sí y por tanto de carácter sistémicas, tales como la transformación económica-social de las familias pobres y muy pobres que permita reconstruir las formas básicas de las estructuras familiares y generar otro marco de interés y expectativas hacia el futuro y por tanto también por la educación, asociada a una mejora real de las condiciones de enseñanza en los centros educativos (estructurales, funcionales y curriculares). Esto último es muy importante dado que décadas de atraso en salarios, poca inversión en infraestructura y en materiales necesarios para la educación y falta de personal, hacen que la posibilidad de retención se dificulte al no contar con los espacios educativos necesarios (grupos superpoblados) y alternativos para otras actividades con posibilidades de apoyar la retención, ni con equipos multidisciplinarios en todos los lugares necesarios.
e. En segundo lugar la tensión entre tener que seguir aportando las competencias básica para una población que no encuentra la relación entre la egresar de Ciclo Básico y conseguir empleos bien remunerados (tal vez porque no exista esa relación, ya que los empleos que pueden conseguir con primaria terminada son iguales a los que accederían con el ciclo básico terminado). Para muchos de los que terminan ese Ciclo, el siguiente de Bachillerato es una opción larga y difícil de mucha postergación de necesidades actuales y de resultado incierto en cuanto a su terminación y en cuanto a la utilidad real como cambio de vida (¿para dos de cada tres?). El gran reto es entonces retener a los jóvenes en los centros de educación media el mayor tiempo posible con fines de integración social y la incorporación de competencias básicas para el trabajo, pero estos aspectos, para los jóvenes en esa situación, no son una motivación para quedarse en el liceo. Son los adultos cultos los que creen que para los jóvenes que provienen de los sectores más humildes estar integrado a la sociedad a través de la cultura y los valores es un bien preciado para ellos, además de apostar a que la educación les brinde posibilidades de futuro y de acceso a empleos más calificados (cuando en realidad solo pueden acceder a salarios muy próximos al mínimo). Los jóvenes de los sectores más humildes ya han creado una cultura alternativa y contestataria en la que se socializan naturalmente, donde la obtención inmediata de ingresos para satisfacer necesidades e incluso consumos inducidos por la propia sociedad de mercado es la prioridad absoluta.
Se acusa a Secundaria de un fracaso en la inclusión y retención que tiene por lo menos dos causales más que hay que considerar: la falta de recursos para hacer grandes inversiones que produzcan realmente la transformación en el sentido de un nuevo formato de institución inclusora y, en segundo lugar, la desmotivación cultural de buena parte de la población de los liceos públicos. En todo caso el fracaso es de un sistema político que no entiende que el presupuesto que solo alcanza para el mantenimiento del funcionamiento básico, luego de décadas de retroceso, no podrá revertir desde la perspectiva propia del sistema educativo –es decir sin incluir la problemática social y cultural aludida- el problema de la deserción y los bajos resultados de aprendizajes (aunque sigo pensando que esto último importa al sistema mucho menos que la retención y socialización, pues no está previsto, ni es necesario, que las actividades profesionales dirigentes –operadores simbólicos- sean cubiertas por personas provenientes de los sectores humildes y segregados )
f. En tercer lugar la tensión que provoca el cambio de paradigma desde un país de servicios a un país productivo, pidiéndole a la educación una transformación vertiginosa, como la que haría una empresa en reconversión. Pero sin atender de la misma forma a los requisitos de inversión. La educación con una propuesta hacia el trabajo manual, técnico y tecnológico, según los niveles en la educación media y superior puede ser una respuesta de alternativa que atraiga y retenga más a muchos jóvenes, pero a para ello sería muy importante que el modelo de país productivo se expanda y asegure ingreso al mercado laboral, estabilidad en el empleo y salarios decentes. Es decir tiene que ser percibida como una posibilidad social real, para luego transformarse en una necesidad educativa por parte de la población a la que está destinada esa oferta. Además las transformaciones profundas en la educación son relativamente lentas, pues no se debe jugar a los dados con el futuro de nuevas generaciones; la tecnocracia no siempre entiende esto cuando pretende “gerenciar” la educación y hacer reconversiones a través de la reingeniería institucional.
g. Existe aún otra peligrosa fuente de creación de tensiones en la educación. Como consecuencia perversa de estas situaciones se identifican en ciertos discursos políticos causas, que si bien siempre son variables que actúan no pueden ser absolutizadas como las causas fundamentales del problema y menos aún las causas únicas: es decir la “actuación de los docentes”. Esta fácil y equivocada desviación sobre los verdaderos problemas de fondo de la educación solo tiene como resultado tensionar la relación del gobierno con los sindicatos y de la opinión pública con los docentes aumentando su desprestigio. La formación y desempeño docente debe ser mejorados (como siempre), pero no deben ser identificados por eso como las cusas de los males de la educación.
Definitivamente los docentes no son los culpables del deterioro de la enseñanza básica (que de esta se trata, aunque tampoco de la superior), muchas veces su decaimiento, desmotivación y falta de formación continua, es parte del deterioro en que se ha sumergido el sistema por parte de medidas retardatarias de (bajo presupuesto, malas condiciones laborales, destrato institucional, etc.). Con más razón tampoco son los culpables de la reproducción de la desigualdad social, como muchas veces han sido acusados, pues no son los que producen el desempleo, los bajos salarios, la inestabilidad laboral, etc.
Los docentes han vivido el mismo proceso de deterioro que el sistema en su conjunto (bajos salarios, multiempleo, falta de oportunidades para continuar estudiando, pérdida de respeto social -ya no de prestigio-, malas condiciones de trabajo, situaciones de riesgo, tareas de asistencia social en desmedro de la educativa, etc.), por lo que deberían ser vistos más como las víctimas del deterioro institucional que sus culpables. Pero aceptando que pueda existir ciertos problemas en el desempeño docente -no generalizado- ¿por dónde empezar?: exigiéndoles más sin dar soluciones a sus problemas; o brindar las soluciones y exigir a la vez los rendimientos. Cuando se empieza por el otro lado lo único que se ve es todo lo malo que hacen los docentes para justificar acciones persecutorias o represivas y esto es el comienzo de los conflictos. No hay milagros en esto: el magnífico rendimiento de los niños de Finlandia y el primer mundo en general, además de su nivel de vida, también está relacionado con docentes bien pagos, con grupos entre 15 y 20 alumnos, con excelente condiciones de trabajo, con posibilidades ciertas de formación permanente (licencias largas y pagas para estudiar, etc.), estabilidad en la carrera, reconocimiento social y cosas por el estilo.
Definitivamente no hay que creer que todos los docentes son magníficos profesionales. Hay de todo, pero solo buscar una causa para los males educativos y sociales es un reduccionismo muy peligroso, pero es lo que lamentablemente se hace por algunos a la hora de explicar porqué hay bajos aprendizajes, desempleo, bajos salarios, inequidad social, delincuencia juvenil, etc. El sistema capitalista de producción nunca aparece como culpable de nada, el mercado fragmentario y excluyente tampoco; muchos tienden a culpar a la educación pública. Claro que una clase mal dada o el desinterés de algunos docentes por sus alumnos no se soluciona con el empleo y salario de los padres o mejor reparto de la riqueza, pero estos problemas sociales, económicos y de seguridad pública no se arreglan culpando a los docentes y exigiéndoles soluciones que no tienen.
Si hay que empezar por algún lado es seguro que no puede ser culpando a los docentes y al sistema educativo, aunque haya mucho que hacer ahí. Hay que sacar malos docentes del sistema, hay que exigirles que estudien y se actualicen, todo esto está bien. Pero no se les puede echar la culpa de los males sociales porque no es cierto y además es más injusto aún con los miles de docentes que todos los días se levantan en hora, preparan sus clases en sus horas libres o quitándole tiempo a la familia como hacemos muchos docentes, si se mira objetivamente la realidad. Si hay malos docentes habrá que sacarlos a como dé lugar. Pero no se podrá decir nunca que ellos son los culpables de los males del sistema educativo o de las desigualdades sociales, esta idea es una pobre escusa de quienes no pueden o no quieren asumir dónde está realmente el problema.
h. Otra situación productora de tensión es definir deficiencias curriculares y de gestión y proponer “reingenierías” como solución en la búsqueda de la calidad, eficiencia y eficacia. La ingeniería tecnocrática puede hacer constantemente nuevas propuestas: planes de capacitación de docentes, nuevas formas de evaluación y reestructura de la carrera docente; nuevos planes de enseñanza incorporando muchas veces modas educativas; cientos de ideas sobre la descentralización burocrática, etc. Se afirma, con “científica” precisión, que por estos medios se recuperará la calidad, eficacia y eficiencia. La tensión adicional que provocan estas propuestas, muchas veces transformadas en “reformas” impuestas, es que si fallan y no aparecen rápidamente los resultados, se debe a la resistencia de sectores “burocratizados” que se niegan a los cambios que benefician al país, a la economía, a la población, a la gente, etc. En momentos como éste, donde se perciben malos resultados educativos y de retención liceal, hay que evitar la tentación de caer en manos de la tecnocracia, se debe continuar buscando por el lado de propuestas democráticas y consensuadas para evitar adicionar una tensión más al clima que se vive en la educación. Sin desmerecer que los técnicos son auxiliares importantes en el proceso de pensar los cambios.
Esto no significa que el centro educativo y la profesión docente no necesiten cambios.
En suma, la culpabilización de los profesores atribuyéndoles mala práctica o ineficiencia y por tanto ser los que causan en buena parte el rezago, la desafiliación y los bajos niveles de aprendizaje en esos ámbitos, solo puede tener como consecuencia aumentar el malestar docente, además de ser injusto con miles de profesores que diariamente concurren a los centros y hacen el mayor de los esfuerzos por sacar adelante a los jóvenes que concurren a sus aulas, viven situaciones de inseguridad personal, cobran un salario aún bajo y como recompensa solo reciben desautorización y descrédito social. Esto es lo opuesto al camino de buscar la colaboración de los docentes para el encontrar salidas, prefiriéndose volver a coquetear con los tecnócratas buscando nuevamente mágicas soluciones de ingeniera institucional y curricular, que solo pueden terminar -de seguir en ese camino-, en reformas impuestas, descenso de calidad y conflicto por lo que para imponer esas “soluciones” solo quedará el camino del autoritarismo (¿queremos volver a fines de los 90?). Además de esto anterior muchas décadas de magros salarios docentes que obligaron al multiempleo sumado a la desorganización institucional generaron ese mencionado “malestar docente”. Muchas veces los gremios docentes plantean como condición la recuperación salarial y la mejora de las condiciones de trabajo, a lo que algún desubicado economista responde con exaltados llamados a la “vocación del educador” (cuando él mismo no estaría dispuesto a trabajar ni por el doble de lo que gana un docente), o algún tecnócrata propone aumentos por “rendimiento”, ambas respuestas evidentemente son recibidas como tomaduras de pelo. Nada de esto facilita una salida compartida.
i. Por último (pero sin agotar la lista) la demanda de una adecuación rápida, casi como una empresa, en función de las demandas de competencias técnico-laborales que hace el cambiante mercado. Para hacerlo tan rápido como se pide debería haber una inversión muchísimo mayor a la actual en infraestructura, salarios (para la dedicación exclusiva y radicada de los docentes en un centro, por ejemplo), recursos materiales y técnicos para los procesos educativos, actualización de los docentes.
La educación tendría que ser como una empresa moderna, flexible, que reprograma su producción con facilidad y se adapta rápidamente a las demandas del mercado; pero no es así y no debe ser así por muchas razones, pero digamos una sola: cada generación humana es tan valiosa en sí misma que no es siguiera pensable que podamos jugar con su destino vehiculizando en sus integrantes las respuestas a las cambiantes necesidades de un mercado fragmentario que rápidamente puede dejarlos en la calle, haciendo de ellos instrumentos para las necesidades de otros en vez de ser fines en sí mismos (esta es la expresión actual de una tensión heredada).
j. La educación es entonces un complejo de problemas y contradicciones cuyas principales dimensiones se pueden analizar, pero no separar para la comprensión integral de la misma. Es decir necesita un tratamiento holístico y respetuoso de toda la complejidad y sus incertidumbres. Cualquier respuesta simplificadora será mala.
Resumiendo
13. En suma, hay contradicciones intrínsecas en sus objetivos y funciones: nació como sistema educativo para la formación del ciudadano, la capacitación en competencias laborales y el disciplinamiento en general del hombre moderno. Pero esta función reguladora tuvo rápidamente su contradicción dialéctica, transformada en una idea fuerza de la modernidad: la formación humanística, del hombre en tanto ser crítico, con capacidad de desarrollar planes de vida y estrategias racionales para cumplirlas, capaz de participar con autonomía de los asuntos políticos, culturales y económicos de su tiempo. En nuestro país ambas estuvieron equilibradas mientras la educación, globalmente, era funcional al desarrollo económico e institucional del país; cuando el modelo de país preponderante desde comienzos del siglo 20 hizo crisis en la década de los 60, comenzó naturalmente la crisis en la educación y progresivamente se produjo el quiebre del consenso anterior (la “luna de miel”) entre las expectativas sociales, los planes educativos del gobierno y el funcionamiento de la educación. Entre los años 70 y 90 inclusive se buscó transformar el viejo modelo por otro abierto a la globalización y finalmente con un formato neoliberal enfocado hacia el desarrollo de competencias básicas para los servicios; en el siglo XXI el modelo pasó a ser de país productivo, que sin abandonar la globalización hizo énfasis en otro aspecto: el desarrollo industrial y agroindustrial dentro de ese marco. En el modelo de país de servicios las demandas a la educación eran de enseñar “los códigos de la modernidad” donde los jóvenes fueran ágiles y entusiastas trabajadores con competencias de trabajo en equipo, integración a la “filosofía de la empresa”, obedientes, con manejo básico de idioma y computación, flexibles y dispuestos a cambiar de trabajo permanentemente mediante procesos de capacitación continua. Es decir un “ejército de empleados de reserva” que aún sin trabajo continuara reciclándose para poder ser convocados en cualquier momento al empleo, cuando se produjera el boom del país de servicios. Ahora la demanda es hacia el trabajo tecnológico, técnico y manual sumado a las condiciones anteriores. Lo que parece no entenderse es que todo cambio en educación requiere inversión, necesita tiempo y la convicción moral de que ese es el camino adoptado por la sociedad en su conjunto y no la simple expresión de ciertos intereses preponderantes asociados a un gobierno en particular. La educación no es (ni deberá serlo nunca) como la línea de montaje de Toyota que puede reprogramarse en 15 minutos y sacar un nuevo modelo de automóvil, porque entre otras cosas no depende rigurosamente del mercado, sino del concepto de persona que la sociedad tiene en cierto momento. De todas formas no deben presentarse ambas dimensiones como contradictorias, lo que no es aceptable es que los embates tecnicistas dos por tres pretendan que predomine una de ellas.
14. Dentro de este panorama destaco lo que considero dos buenas ideas: las escuelas de tiempo completo, pero nacieron algo tarde y en un momento en el cual su finalidad fue mayoritariamente socializadora y asistencial; los liceos públicos aún esperan su turno. En segundo lugar el Plan Ceibal.
15. Al problema complejo de la realidad social con sus mapas de pobreza que se superponen casi como calcos con los del fracaso en del rendimiento académico de los alumnos, se le ha buscado, en algunos discursos extremos, causas suficientes que parecen más una distracción social que la búsqueda de los verdaderos problemas: el diseño curricular (humanístico y anticuado), la mala capacitación de los docentes y su peor evaluación (basada en la antigüedad). Estos problemas que pueden ser reales en algunos casos y objetos de procesos de transformación están mal definidos: los currículos siempre deben cambiar y adecuarse a la realidad y a la concepción de hombre y ciudadano y al desarrollo científico-tecnológico que se tenga, además en la educación básica ese currículo no solo ni predominantemente debe estar enfocado hacia al mercado laboral a través de competencias funcionales al mismo. En cuanto a los docentes, éstos están injustamente estigmatizados: ellos han sido quienes han sostenido con su trabajo el sistema educativo y todo lo bueno que haya podido producir, no se debería buscar el enfrentamiento mediante la descalificación, sino el diálogo colaborativo; pero este diálogo tiene problemas que hasta ahora lo ha paralizado: no aceptar que el salario docente debe continuar sin solución de continuidad su proceso de recuperación y que también debe aumentar la inversión para mejorar las condiciones de trabajo y el logro de mejores aprendizajes, y no se pide mucho para empezar: solo ese básico 6% del PBI que ya es una especie de piso universal. Pero en vez de buscar soluciones básicas de este tipo que establecidas permitirían la reforma curricular y de la carrera docentes en forma legítima, se apuesta a la reingeniería curricular hecha por técnicos que solo terminará en propuestas de reformas no consensuadas y potencialmente muy conflictivas, como ya ha pasado. En cuanto a los docentes la respuesta ha sido de mayor control y evaluación por rendimiento, procesos que hechos sin la participación de los propios docentes –como se han hecho hasta ahora los proyectos-, no aportará soluciones verdaderas, ni a corto ni a largo plazo, ni la cooperación para los necesarios cambios. Luego, en pleno conflicto, vendrá la estigmatización de cuerpo de docentes como anacrónicos, desactualizados, etc., etc. (Segunda versión de una película ya conocida).
BIBLIOGRAFÍA.
Barrán, J.P., Nahum, B. (1971-1978; 7 tomos): Historia rural del Uruguay moderno. Tomo IV. Banda Oriental, Montevideo.
Barrán, J.P. (1994): Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo I. Banda Oriental 2 t., Montevideo.
Bonal, X. (1998): Sociología de la Educación. Paidós, Barcelona.
