Hume, Pirrón, Carnéades, Sexto Empírico.[1]

 Profesor Martín Irisarri.

            Estas líneas tienen por propósito reactualizar una lectura que, por la profundidad de los análisis que ha merecido y por la profusión de los mismos, deja márgenes escasos para la novedad; esto es la determinación del tipo de escepticismo sostenido por Hume y los grados de cercanía o lejanía de las formas que esta posición asumió en la antigüedad: escepticismo pirrónico o radical y/o escepticismo mitigado, académico o probabilístico. La lectura directa de Hume en prueba de sus manifestaciones explícitas al respecto sugiere cierta inclinación del escocés por la segunda de las opciones mencionadas.

Para el siguiente trabajo se deberá dar cuenta de la asunción por parte de Hume de alguna de las formas que puede asumir la posición escéptica, de su rechazo hacia el escepticismo de Pirrón y su adhesión, desde una perspectiva utilitaria, al escepticismo académico, para concluir con la explicitación de algunos matices a una lectura demasiado literal de las posiciones del principal filósofo moderno escéptico, de acuerdo a la determinación de Richard Popkin y otros.

            En la conclusión  del Tratado de la Naturaleza Humana (T), Hume afirma:

“…si somos filósofos, tendremos que serlo únicamente sobre la base de principios escépticos, y por la inclinación que sentimos a emplear nuestra vida de esa forma. Allí donde la razón sea vivaz y se combine con alguna inclinación hay que asentir a ella. Donde no lo sea, no puede tener fuerza alguna para actuar sobre nosotros.”[2].

En las Investigaciones sobre el entendimiento humano (I), sostiene:   

“Con esto podemos descubrir la razón por la que ningún filósofo, que sea razonable y modesto, ha intentado mostrar la causa última de cualquier operación natural o exponer con claridad la acción de la fuerza que produce cualquier efecto singular en el universo. (…) Pero, en lo que concierne a las causas de estas causas generales, vanamente intentaríamos su descubrimiento, ni podremos satisfacernos jamás con cualquier explicación de ellas. Estas fuentes y principios últimos están vedados a la curiosidad y la investigación humanas.”[3]

La sana inclinación escéptica parece connatural al espíritu filosófico y ambos pasajes muestran la renuencia a admitir aquello que pueda ofrecer dudas o que directamente sea incognoscible. En la cita del Tratado, el criterio de asentimiento se funda en la vivacidad o fuerza con la que la naturaleza se imponga a la impresión, pero esta cancelación del juicio suspendido no devela qué clase de actitud escéptica resulta conveniente.  La cita de las Investigaciones parece guiarse por un doble propósito: por un lado, se explicita el rechazo a concebir el mundo según el esquema causa-efecto con fuerza de necesidad y por el otro se cierra el paso a aquellos sistemas metafísico-dogmáticos proponiendo márgenes de razonabilidad a la empresa investigativa del filósofo.

Antes de considerar las manifestaciones de Hume sobre las formas del escepticismo antiguo trazaré una caracterización del mismo. Es en Pirrón donde se encuentran las notas tradicionales de la postura escéptica como aquella tendencia a descreer de toda afirmación y por tanto de toda posibilidad de conocimiento. Es claro que esta posición no puede ser afirmada en términos generales dado que incurriría en una paradoja. Pirrón, a diferencia de los académicos, evita cualquier afirmación sobre aquello que sea no-evidente. La tendencia natural del hombre a desarrollar actividades de búsqueda crítica y desprejuicida (zétesis) nos conduce a la valoración de los argumentos en pro y en contra de cualquier cuestión como equivalentes (equipolencia-isostheneia) lo que inhabilita a tomar posiciones y conduce a antinomias irresolubles. De ello se sigue la suspensión del juicio (epojé) que posibilita la tranquilidad espiritual (ataraxia). La primera forma de escepticismo está más preocupada por dar una respuesta vital a la crisis del mundo griego que en ofrecer aserciones epistemológicamente válidas. Las críticas de los estoicos, que en cierto modo son asimilables a las de Hume, en torno a la imposibilidad pirrónica de la actividad judicativa harían imposible la vida. A favor de Pirrón cabe distinguir entre la imposibilidad de probar veritativamente nuestras creencias y el hecho de poseerlas como guías para la vida. A estas acusaciones el pirrónico respondería que sólo no asiente respecto de aquello que es no-evidente y que en referencia al mundo de la vida se siguen las costumbres del resto de los hombres. Esto ha llevado al Dr. Junqueira Smith[4] a afirmar que esta primera forma de escepticisimo es una forma de empirismo, aunque más adelante anotaré alguna diferencia en este punto.

Suele atribuirse a Carnéades la afirmación de que: “…no existe absolutamente ningún criterio de verdad…”[5]. Es este aserto el que ha posibilitado a la crítica la idea de que el escepticismo académico no es una genuina forma de esta escuela sino que podría describírselo como una forma dogmática, aunque negativa. Es muy habitual la identificación del pensamiento de Hume y el de Carnéades tomando como referencia común la noción de probabilismo. La posición de Carnéades no es conocida gracias a las Hipotiposis Pirronianas y Contra los matemáticos de Sexto Empírico. Examinaré brevemente esta cuestión. Según Sexto encontramos en Carnéades tres niveles de representación. En el nivel más básico se produce una forma de representación aislada que merecerá confianza en razón de la fuerza y la vivacidad que posea, lo que permite gradientes de probabilidad. En el segundo nivel se someten las representaciones a la comparación para determinar el grado de coherencia que pueden poseer entre si. Este segundo nivel suma a la probabilidad, la irreversibilidad de la creencia, al tiempo que muestra conexión y no aislamiento. En el tercer nivel se somete a escrutinio cada representación a fin de definir la imposibilidad de cualquier sospecha de falsedad. Esta representación aparecerá, de resistir la prueba, como testada.

Veamos que nos dice Hume sobre el pirronismo y sobre los académicos. Rechaza el pirronismo fundado en la convicción de un cierto naturalismo sensitivo:

“Sólo nos salvamos de este escepticismo total en virtud de esa singular y, en apariencia, trivial propiedad de la  fantasía por la que penetramos sólo a costa de gran dificultad en las consideraciones remotas de las cosas, y somos incapaces de hacerlas seguir de una impresión tan intensa como hacemos con las que son más sencillas y naturales.”[6]  

Es precisamente este naturalismo sensitivo que se asume como supuesto, el fundamento último de la posibilidad de conocimiento, así como el acicate para la acción. La preferencia por una forma de escepticismo mitigado es la alternativa teórica del filósofo escocés:

“Ciertamente hay una especie más moderada de escepticismo o filosofía académica que puede ser a la vez verdadera y útil y que puede, en parte, ser el resultado de este pirronismo o escepticismo excesivo, cuando el sentido común y la reflexión, en alguna medida, corrigen sus dudas imprecisas.”[7]

Son bien conocidos los impactos de este escepticismo mitigado fundamentalmente en relación a:

la imposibilidad de justificar la conexión necesaria entre nuestras sensaciones, creencias e ideas y el mundo;

la creencia en la continuidad causa-efecto sobre la base de la costumbre y el hábito como condiciones de posibilidad de la vida humana y;

la diferenciación entre sensación y ficción fruto de la mayor fuerza y vivacidad de la primera y que la habilita a dejar una idea más firme en la mente.

El naturalismo sensitivo reseñado no parece mostrarse como una diferencia clara que nos permita ubicar a Hume como pirrónico o académico. Como se afirmaba más arriba, el pirrónico no es quién marcha vacío de creencias sino aquel que descree de lo no-evidente. El gradualismo, distinguiendo las sensaciones de las ficciones de nuestra principal facultad cognitiva (la imaginación), abre la posibilidad del probabilismo como grados de acercamiento estadístico hacia nuestras certezas.

El Dr. Junqueira Smith señala una diferencia sustancial con el pensamiento de Carnéades basado en un problema de traducción del original Phantasía Pithané, como representación probable. Al tiempo que afirma el sentido diverso del concepto de probabilidad en la época del académico, prefiere traducir Pithané por persuasión. Tendríamos de este modo una representación persuasiva y no probable, en el sentido moderno. En este punto puede indicarse la preferencia humeana por la determinación de nuestro conocimiento como relaciones de ideas, base de una de las dos formas de razonamiento que admite (razonamiento demostrativo y razonamiento moral).

Más que establecer una conclusión definitiva, por otra parte imposible en el tiempo asignado, esta ponencia intentó mostrar algunos matices que al menos visibilizan algunas conexiones con aspectos del escepticismo antiguo.

Sea como fuere, el escepticismo de Hume puede valorarse a la luz de un triple aspecto.

El primero es la determinación de los límites de la empresa cognitiva humana. Esta determinante gnoselógica trazará una influencia decisiva en la empresa investigativa posterior, además de configurar todo un criterio meta-filosófico que propone redireccionar la disciplina hacia investigaciones posibles y/o útiles.

En segundo lugar, y no desconectado de lo anterior, el escepticismo de Hume, que también ha merecido el adjetivo de refinado, se presenta como un precepto metodológico para el filósofo jovial y desprejuiciado, que debe ejercer la sospecha sobre aquello que se presente de manera no evidente y solo admitiendo la imposición de la naturaleza a nuestros sentidos y la fuerza y vivacidad como sustento de las sensaciones.  

Por último, hay un aspecto del escepticismo de Hume que, paradójicamente, mueve a la acción y se transforma en determinante axiológica. Las apelaciones al sentido común y a la costumbre así como la dosis terapéutica correcta de escepticismo convierte al sujeto en ciudadano: un tipo de libre-pensador que pone a examen todas las evidencias disponibles aguzando su desconfianza, para contentarse desde la humildad y el sosiego con las apariencias aproximadas de la realidad.

Bibliografia.

• Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, Ed. Folio, Barcelona, 2000.
• Hume, David. Investigación sobre el Entendimiento Humano,  Alianza Editorial, 1988, Madrid.
• Junqueira Smith, Plínio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filósoficos, vol. IX, núm. 18, julio-diciembre, 2007, pp. 105-126.
• Maia Neto, José R., La cristianización del pirronismo”, Kluwer Academic Publisher, London, 1995.

Profesor Martín Irisarri.

Grado 5 del Escalafón docente.

Efectivo en CES.

Interino en CFE.

Dicté clases de:

• Teoría del Conocimiento y Epistemología, en el núcleo común profesional del Plan 2008.
• Historia de las Ciencias y Filosofía de las Ciencias del Profesorado de Filosofía.
• En el presente año tuve a cargo uno de los seminarios específicos de Filosofía para estudiantes de 4º año.

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[1] Ponencia presentada en el Coloquio Interdisciplinario ‘La Filosofía de David Hume, a 300 años de su nacimiento, 20, 21, y 22 de Julio de 2011, Montevideo.

[2] Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, 270, p. 423, Ed. Folio, Barcelona, 2000.

[3] Hume, David. Investigación sobre el Entendimiento Humano, Sec. 4, Parte I, p. 53,  Alianza Editorial, 1988, Madrid.

[4] Junqueira Smith, Plínio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filósoficos, vol. IX, núm. 18, julio-diciembre, 2007, pp. 105-126.

[5] Maia Neto, José R., La cristianización del pirronismo”, Kluwer Academic Publisher, London,.1995.

[6] Op. Cit, (T), (268), p. 420.

[7] Op. Cit, (I), (161, Sec. 12, Parte III, p. 176.

BREVE ANÁLISIS HISTÓRICO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN EN EL URUGUAY

Oruam Barboza

Los orígenes

1.      El sistema educativo uruguayo nació en una encrucijada de proyectos sociales, políticos y económicos (último cuarto del siglo XIX). Comencemos por los sociales y políticos que se pueden resumir en un gran concepto: educar al ciudadano. En primer lugar hay que dejar claro que el sistema educativo no nació como demanda de los sectores populares, sino que surgió de la propuesta de las clases altas progresistas que veían la necesidad de fortalecer la transformación de la vieja “cultura bárbara”, como dijo José Pedro Barrán (1994), en una sociedad “civilizada”. Para ello había que modernizar al ciudadano sacándolo de las filas caudillistas y hacerlos aptos para el moderno sistema de partidos políticos. Pero se debía hacerlos también “hombres de provecho” es decir trabajadores disciplinados, con las capacidades básicas para ciertos tipos de nacientes empleos en el comercio, la industria y también en el estado moderno. Por lo menos tenían que estar alfabetizados. Pero también la patria cuya identidad era esforzadamente diseñada a través de las naciente historia patria y la epopéyica literatura nacional, necesitaba de devotos patriotas dispuestos a dar su vida defendiendo la integridad nacional, sobre todo en un país como el nuestro donde el estado nación tenía un vaga definición de sus contornos desde la independencia (tal vez porque éste no fue el proyecto revolucionario artiguista) debido a guerras regionales cuyos bandos permeaban las fronteras de nuestro nuevo y al frágil estado nación  en esa época.

En suma el objetivo en este plano era el desarrollo de valores patrios para cimentar la nacionalidad conjuntamente con la educación en valores que desarrollaran la adaptación al sistema de partidos políticos (que es diferente a las divisas caudillescas) pertenecientes al orden republicano; además era necesario el disciplinamiento en general (de los vínculos, los cuerpos y los hábitos) necesario para el orden que propiciara el desarrollo de la producción agropecuaria, la industria y el comercio.

Sin duda que el sistema educativo nacional fue el proyecto de la burguesía ilustrada de la ciudad con una ideología positivista, republicana y laica. En este sentido baste recordar lo que es un tópico de la historiografía uruguaya: el discurso del creador y Secretario perpetuo de la Asociación Rural del Uruguay, Dr. Domingo Ordoñana (Barrán,J.P. y Nahum, B., 1971-78), fundamentando en contra de que los hijos de los peones fueran a la escuela; además de ser profundamente religioso y anti darwinista.

2.      Por otro lado había que educar para el desempeño laboral en un nuevo orden económico naciente, con necesidades de competencias laborales que antes no se requerían. La naciente industria, el creciente comercio, el desarrollo de las actividades del estado, el crecimiento de la ciudad y necesidades de servicios varios, hacían necesario un nuevo tipo de trabajador, no solo formado en la rutina del campo o del taller artesanal, sino con competencias en lecto-escritura, cálculo, contabilidad básica y disciplina laboral, las que entonces se sumaban a las necesidades de formación del ciudadano ya mencionadas.

Nuestro reformador (que era un firme positivista) además estaba convencido de que el conocimiento básico de las ciencias de la naturaleza era imprescindible para introducir a los ciudadanos en el circuitos racionales de la modernidad y superar así los vestigios de la “barbarie”. Tenemos con esta descripción sintética las temáticas centrales del currículo escolar de aquel entonces y, con las adecuaciones lógicas, el de hoy.

3.      La importancia de lo expuesto arriba es que esta necesidad ampliada y sobre todo especializada de conocimientos para los niños y jóvenes no podía ser impartida por cada familia. Debía ser una institución especializada, obviamente la Escuela. Este tipo de educación por más idealizada que la veamos comparada con los contextos anteriores (algunos autores han hablado de “reforma emancipadora”, etc.), apuntaba a una instrumentalización de  la vida de la mayoría de las personas en función del naciente orden burgués en nuestro país: la ciudadanía política y la actividad laboral. También es cierto que con el paso del tiempo ese proyecto ganó rápidamente, y sobre todo en el siglo XX, la adhesión mayoritaria de la población.

4.      Detrás de esta preparación para la inserción de los hombres comunes en el mundo de aquel entonces, se fue construyendo en el imaginario colectivo una concepción legitimadora de la escuela muy fuerte: la educación era el camino de ascenso social, donde los sectores humildes con la nueva posibilidad de estudio y esfuerzo podían mejorar sus condiciones de vida a través de acceso a empleos modernos, de más estatus y mejor pagos que los tradicionales.

La civilización: encanto y desencanto con la educación

5.      Más importante aún es la constatación, ya en el siglo XX, que la función social de la escuela y la función de posibilitar ascenso  personal coincidían. La expansión económica generaba empleos que se buscan fueran cubiertos por los mejor preparados y educados según los parámetros de la época. Además hasta podía haber casos de personas provenientes de sectores humildes que podían llegar a realizar estudios terciarios, accediendo al estatus que brindaban esos títulos y que eran propiedad casi exclusiva, unos años antes, de las clases privilegiadas. Las aspiraciones de las familias y las personas comunes y la función del sistema educativo originado por nuevo orden económico-político,  vivieron una “luna de miel”  que se tradujo en una sensación ideológica que se prendió fuertemente al imaginario colectivo de nuestra sociedad: la educación es el camino hacia la equidad social. Esta visión heredada hasta hoy ha permitido su uso demagógico por la clase política asociada a los sectores económicamente dominantes, que pretenden mantener el discurso de la “equidad social”, sin tocar los intereses de esas clases dominante, ya que, según proponen, alcanza con alguna nueva reforma escolar que actualice su formato.

6.      Este “modelo” de escuela continuó básicamente hasta mediados del siglo XX, con algunas novedades que también respondían al modelo, como ser las Escuelas Granjas de Agustín Ferreiro. Ésta fueron creadas con el mismo objetivo que la escuela urbana (desde el punto de vista social y productivo) pero adecuadas a la realidad del medio rural. Se intentó desde el gobierno consolidar ese proceso mediante la creación de los liceos departamentales en 1912, momento en el cual ya el crecimiento de las clases medias hacía necesario un escalón más en el proceso educativo, tanto para el acceso al empleo más calificado (administrativo) o para continuar con los estudios universitarios.  En general la “luna de miel” entre la burguesía, la clase política y la sociedad civil continuaba a pleno. El “Estado Benefactor” financiando y dirigiendo la educación pública universalizada era el gran líder de este proceso. La escuela fue el mecanismo que facilitó la selección de los que podían ocupar empleos mejores que los de sus progenitores, siempre y cuando la economía creara una mayor cantidad de cargos de los que podían ser cubiertos por la reproducción biológica de quienes ya estaban en esos lugares y que seguramente en algunos casos pasaban a escalones más altos de la escala laboral. En un momento de crecimiento económico esos casos de ascensos individuales fueron usados ejemplarmente como validación de la idea de que la escuela era el camino de equidad social. Idea esencialmente incorrecta porque la igualdad social (reparto equitativo de las cargas y beneficios sociales) debe involucrar a toda la población y no a algunos casos particulares. Pudo llegar a creerse que la mejora económica de la población en general no era producto de la mejora de los ingresos de los sectores medio y más humildes debido a la mayor demanda de trabajo (período de sustitución de importaciones y protección del mercado interno), sino producto de la escolarización.

7.      Pero, ya a mediados del siglo XX, comienza a producirse el fenómeno llamado “desencanto de la educación”, comenzando en varios países de Europa. Con el desarrollo del método de encuestas se realizaron  estudios de movilidad intergeneracional, los que  mostraron que tendencialmente los hijos de los sectores más humildes (fundamentalmente obreros) no cambiaban su posición social con respecto a la de sus padres, aun habiendo pasado por estudios de mayor nivel que ellos. La escuela dejó de ser considerada como el camino real para el ascenso social, según los estudios pioneros de Raymond Boudon (1973) en Francia (también Boudelot y Establet, Bourdieu, etc.)  y de A.H. Halsey y J. Floud  en Inglaterra (Bonal, 1998). Es más, comenzó a fines de los sesenta y sobre todo en los setenta a expandirse la llamada corriente pedagógica crítica, que más que denunciar esa idea equivocada sobre la escuela, comenzó a acusarla de realizar un papel funcional a la reproducción de las desigualdades sociales; es decir que servía al sistema capitalista como medio de legitimar la reproducción de las clases sociales y por lo tanto era funcional a la dominación y explotación capitalista sobre la clase trabajadora. Ambas visiones, la “encantada” y la “reproductivista” a la que se sumaría luego la “crítica no reproductivista”, si bien diferentes ideológicamente, cometieron el mismo error: sobrevalorar la influencia de la escuela en los resultados sociales aunque cada cual a su forma; la visión “encantada” al creer que la educación podía ser un camino de ascenso e igualación social; la “reproductivista” al sobredimensionar la capacidad de la escuela en la legitimación e incluso reproducción de las desigualdades sociales; la “crítica no reproductivista” al atribuirle una posibilidad de incidir en el cambio social muy superior a la realidad.

8.      En nuestro país, ya en la década del 60 la educación media deja de ser funcional a la situación económica. La crisis económica comienza producir el fenómeno de la desocupación y la marginalidad, por lo tanto seguir formando jóvenes con aspiraciones de ascenso social y con una formación humanística centrada en el desarrollo de su condición de ciudadano, solo servía para crear generaciones de desconformes que demandaban empleos acordes a esas aspiraciones y que se movilizaban contra el estado demandando el cumplimiento de su rol benefactor al que estaban acostumbrados. Obviamente que  al no existir un desarrollo industrial tampoco la educación se volcó decididamente en esos momento hacia una formación técnica. Sobre todo la educación media quedó en un limbo, con una gran crisis de identidad; ya no era el camino hacia los empleos tradicionales ni seguro hacia las profesiones liberales (aunque en realidad para los sectores populares nunca fue esto último, salvo las excepciones). Solo le quedó como alternativa ser una institución que complementaba la socialización iniciada en primaria e intentaba retener a los jóvenes un tiempo más en el sistema educativo, pero sin una finalidad clara para la población estudiantil proveniente de los sectores más humildes, por lo que se fue haciendo obligatoria como forma de compensación. Pero lo terrible de esto fue que el discurso no cambió, se siguió hablando de la educación como camino de la equidad social como intento motivador para que los jóvenes continuaran en el sistema educativo, aunque era un discurso más dirigido a los padres que a los jóvenes. Cuando estos jóvenes llegaron a adultos y tuvieron hijos, ya el discurso tuvo menor incidencia y tuvo que ser complementado con la obligatoriedad asociada a la prestación de servicios alimentarios y económicos.  En los años 70-80 también se hace obligatorio el Ciclo Básico de Educación Media. Ambos elementos: la supervivencia en el imaginario del camino de ascenso social (aunque los padres ya comenzaban a preocuparse por el futuro de sus hijos en una economía en crisis) y la obligatoriedad (fortalecida con el condicionamiento de la asistencia para la prestación de servicios económicos a las familias como las Asignaciones Familiares) en buena medida explican la explosión de la matrícula en ese momento. Pero como muchas veces sucede, en el momento de mayor auge cuantitativo comienza a mostrase el principio del fin de un modelo. La falta de objetivos claros en muchos jóvenes para transitar convencidamente por el sistema educativo hasta los 15 años, y menos hasta los 18, era un reflejo del hecho que la sociedad, más allá de los discursos, no tenía ubicación segura para esos jóvenes provenientes de sectores más humildes, y que la educación no podía cambiar esa realidad. Sus familias fueron cayendo progresivamente también en la indiferencia con respecto al trayecto educativo de sus hijos, aunque en el discurso conserven el imaginario clásico aunque cada vez más desteñido. La consecuencia fue el claro proceso de rezago y deserción de los educandos hasta los 15 años y luego, en el segundo ciclo, un fenómeno ampliamente mayoritario de desafiliación: 2 de cada 3 jóvenes que ingresan a Educación Media no culminan el Bachillerato.

Durante los años que van de 1985 a 2008, con alguna variación en el índice, casi el 50% de los niños nacieron en hogares por debajo de la línea de pobreza. ¿Es de sorprenderse con lo que pasa hoy en día con una buena parte de esa generación?

Neoliberalismo y neodesarrollismo

9.      En los noventa apreció un proyecto neoliberal orientado claramente a un país prestador de servicios (como plaza financiera, turísticos, zonas francas, etc.). En ese momento se intentó una reforma educativa asociada a ese proyecto (1996): se potenció la formación en las áreas administrativas, hotelería y turística en general a través de la Universidad del Trabajo (UTU) y se buscó una formación más sencilla, para que fuera más rápida, con un el currículo por áreas de Educación Secundaria en el Ciclo Básico. Se diseñó un currículo que intentaba la socialización globalizada (“los códigos de la modernidad”) y que aportara competencias fundamentales para crear una reserva de trabajadores a la espera de una expansión del modelo de servicios, cosa que nunca sucedió. En resumen, en los 90 hubo un proyecto de sociedad neoliberal basado en la máxima libertad de mercado y en la prioridad de la actividad privada, concomitantemente al mismo se realizó un diseño de educación que buscaba adecuarse a ese proyecto económico, claro que en un país como el nuestro ese modelo económico tuvo el gran costo social de la exclusión, además de incidir negativamente sobre la educación sobre todo en el presupuesto (inversiones y gastos) y especialmente en los salarios docentes y no docentes.

10. En la primera década del siglo XXI hay un intento de revertir ese modelo y, pasada la crisis del 2002, se plantea con el cambio de gobierno la creación de un proyecto de “país productivo”. Por lo tanto era claro que en algún momento se le iba a exigir a la educación que debía adecuarse hacia este modelo. A pesar que desde entonces hubo un sostenido crecimiento en los indicadores macroeconómicos, la integración de todos los sectores sociales a la economía formal está inconcluso y las situaciones de pobreza y marginalidad subsisten debido una falta de políticas firmes de distribución de la creciente riqueza que se generaba por lo que la situación de las familias de los sectores pobres y excluidos todavía no ha tenido una reversión importante (los salarios a los que accede la población más humilde siguen siendo muy bajos y la política programática del partido de gobierno de distribución fue sustituida por una política de asistencia orientada a paliar las peores situaciones económico sociales, muy necesaria en su momento.) Actualmente el modelo de país productivo ha apuntado a la enseñanza media técnica potenciando circuitos de formación técnica y tecnológica asociados a polos productivos. Como parte del modelo productivo ahora las competencias consideradas necesarias junto a las tradicionales de socialización son la formación mediante el trabajo manual. Se ha propuesto integrar al ciclo básico de enseñanza secundaria la educación a través del trabajo manual, y que más allá de las defensas cognitivistas y pedagógicas que lo defienden como parte al proceso de aprendizaje y maduración (relación mano-mente), también puede estar apuntando a la generación de nuevas competencias (actitudinales, conductuales y emocionales) basada en la valoración y práctica del trabajo manual. Este proyecto en sí mismo es bueno, por lo menos es mejor que el anterior, pero necesita tiempo e inversión para la readecuación del las estructuras educativas, lo que normalmente se enfrenta con un doble problema: los tiempos políticos acotados a una administración y las urgencias empresariales. Cuando se reclama una mayor celeridad en la solución de las desigualdades sociales se responde que el tiempo de desarrollo económico debe ser respetado para no hacer fracasar el proceso; quienes dicen estos son los mismos que luego reclaman a la educación soluciones rápidas sin usar la misma lógica de proceso.

11. Es posible creer que de continuar el crecimiento económico tendencialmente  manifestado en los últimos años, en algún momento la situación económica social comenzará a mejorar. Pero será un proceso largo, porque evidentemente, hasta ahora, el gobierno ha optado por la política del derrame: cuando algunos bolsillos estén suficientemente llenos y comiencen a desbordarse, los beneficios del crecimiento llegarán a los sectores medios y bajos. En el caso de los trabajadores organizados podrán lograr una mejor participación en el ingreso a través de la negociación en los Consejos de Salarios y en el caso de los sectores más humildes mediante su integración progresiva al mercado laboral y a la actividad formal y, mientras tanto, la asistencia como forma de supervivencia para los casos extremos. Este es un mapa de ruta  cuya factibilidad es posible en tanto el sistema sea cerrado, pero la vida económica y social, más hoy en día, es abierta a todas las contingencias que puedan suceder a nivel nacional como en el mundo globalizado. Es decir que no existe ninguna certeza que esa ruta se cumpla linealmente (la historia latinoamericana ha demostrado siempre casos a la inversa: en algún momento se quiebra el crecimiento coyuntural y reaparece la exclusión más cruda). Además es una propuesta social, para el caso que el crecimiento se sostenga en el tiempo, que no atiende los principios originales y reales del concepto de igualdad, pues las diferencias sociales seguramente seguirán e incluso aumentarán aunque las personas de las clases medias hacia abajo en general vivan procesos de mejora con respecto a su situación anterior, pues la estructura de la distribución del ingreso continúa siendo la misma. Esto es sin duda mejor que otras situaciones, pero habría que debatir si es ésta la única sociedad factible en el largo y asintótico camino hacia la utópica sociedad plenamente justa. En mi opinión, este no es el camino para construir una sociedad más justa, simplemente es una sociedad donde la coyuntura internacional (siempre cambiante) permite hoy pensar en una mayor riqueza para repartir según los cánones tradicionales de reparto, por lo que a todos les tocará más que antes, pero respetando el canon establecido: al capital más que al trabajo. Hay que reconocer que han aparecido últimamente señales auspiciosas que hace 60 años no se veían: se ha puesto sobre la mesa política el debate sobre la distribución del ingreso.

Los problemas actuales

12. Esa es la encrucijada de herencias y demandas en que está hoy la educación, especialmente la secundaria. Repasemos:

Las tensiones heredadas de la modernidad:

a.      En primer lugar la escuela conserva su tensión originaria: entre la regulación del ciudadano y la autonomía de la persona. Tensión previa al sistema educativo y  heredada de la modernidad; esta tensión tal vez nunca tenga una solución definitiva pues es inherente al vínculo dialéctico de hombre-sociedad. También puede ser una necesaria tensión fuente de creatividad.

b.      Luego, con el pleno desarrollo del capitalismo industrial del siglo XX la tensión más fuerte fue entre educar al hombre para su pleno desarrollo en tanto ser humano o formarlo como recurso humano para el desarrollo económico. Esta tensión desde los 70 en nuestro país se buscó resolver por lo general en base a la segunda opción, aunque la ausencia de proyectos viables de desarrollo económico quitaba objetivos claros a esa idea. Ahora en un proceso de crecimiento de la economía esas ideas reaparecen con insistencia; el peligro es que se absoluticen y devalúen la demás formación (humanística y artística), cosa que para muchos tecnócratas sería lo ideal.

c.       Paralelamente y avanzados los años 70 el siglo XX y aparecida la pedagogía crítica se hace notoria otra tensión: la regulación social y la emancipación social, entre un presente conservador y reproductor del status quo y un futuro mejor. Pero esa tensión a nivel social tiende a desaparecer fruto del nuevo  papel de la izquierda de tener que defender el status quo. “Mientras que hasta mitad de los años setenta cualquier crisis de regulación social suscitaba el fortalecimiento de la política emancipatoria, hoy día somos testigos de una dobles crisis social. La crisis de regulación social –simbolizada por la crisis del Estado regulador- y la crisis de la emancipación social            –simbolizada por la doble crisis de la revolución y del reformismos social-” (de Sousa Santos 2010: 64).

Las tensiones creadas en nuestra realidad:

d.      Una fuerte tensión es creada hoy en día como fruto de la relación entre la universalización del ciclo básico de educación y el hecho que la educación básica pública recibe el cometido de retener y socializar a los jóvenes de los sectores de pobreza estructural. Mandato muy difícil de cumplir, pues, a diferencia del pasado, muchos de éstos jóvenes llegan con una fuerte desmotivación y falta de interés a la educación media formal. También en barrios más humildes se ha ido construyendo una cultura diferente a la escolar, que dificulta aún más el encuentro y el acople entre la cultura liceal y estos jóvenes por lo que el proceso socializador escolar tiende a fracasar. Tengo la impresión que el fracaso en los aprendizajes es usado como una escusa para reclamar una mayor contención y regulación de estos jóvenes (“socialización”), pero en sí mismo, en tanto problema pedagógico, preocupa menos ya que se está planteado, recurrentemente, la necesidad de reformas que “faciliten” el pasaje de grado como elemento para una mejor retención en la educación media;  por tanto lo importante es aquello y no los aprendizajes. La solución real a mediano plazo solo puede pasar por una serie de medidas solidarias entre sí y por tanto de carácter sistémicas, tales como la transformación económica-social de las familias pobres y muy pobres que permita reconstruir las formas básicas de las estructuras familiares y generar otro marco de interés y expectativas hacia el futuro y por tanto también por la educación, asociada a una mejora real de las condiciones de enseñanza en los centros educativos (estructurales, funcionales y curriculares). Esto último es muy importante dado que décadas de atraso en salarios, poca inversión en infraestructura y en materiales necesarios para la educación y falta de personal, hacen que la posibilidad de retención se dificulte al no contar con los espacios educativos necesarios (grupos superpoblados) y alternativos para otras actividades con posibilidades de apoyar la retención, ni con equipos multidisciplinarios en todos los lugares necesarios.

e.      En segundo lugar la tensión entre tener que seguir aportando las competencias básica para una población que no encuentra la relación entre la egresar de Ciclo Básico y conseguir empleos bien remunerados (tal vez porque no exista esa relación, ya que los empleos que pueden conseguir con primaria terminada son iguales a los que accederían con el ciclo básico terminado). Para muchos de los que terminan ese Ciclo, el siguiente de Bachillerato es una opción larga y difícil de mucha postergación de necesidades actuales y de resultado incierto en cuanto a su terminación y en cuanto a la utilidad real como cambio de vida (¿para dos de cada tres?). El gran reto es entonces retener a los jóvenes en los centros de educación media el mayor tiempo posible con fines de integración social y la incorporación de competencias básicas para el trabajo, pero estos aspectos, para los jóvenes en esa situación, no son una motivación para quedarse en el liceo. Son los adultos cultos los que creen que para los jóvenes que provienen de los sectores más humildes estar integrado a la sociedad a través de la cultura y los valores es un bien preciado para ellos, además de apostar a que la educación les brinde posibilidades de futuro y de acceso a empleos más calificados (cuando en realidad solo pueden acceder a salarios muy próximos al mínimo). Los jóvenes de los sectores más humildes ya han creado una cultura alternativa y contestataria en la que se socializan naturalmente, donde la obtención inmediata de ingresos para satisfacer necesidades e incluso consumos inducidos por la propia sociedad de mercado es la prioridad absoluta.

Se acusa a Secundaria de un fracaso en la inclusión y retención que tiene por lo menos dos causales más que hay que considerar: la falta de recursos para hacer grandes inversiones que produzcan realmente la transformación en el sentido de un nuevo formato de institución inclusora y, en segundo lugar, la desmotivación  cultural de buena parte de la población de los liceos públicos. En todo caso el fracaso es de un sistema político que no entiende que el presupuesto que solo alcanza para el mantenimiento del funcionamiento básico, luego de décadas de retroceso, no podrá revertir desde la perspectiva propia del sistema educativo –es decir sin incluir la problemática social y cultural aludida- el problema de la deserción y los bajos resultados de aprendizajes (aunque sigo pensando que esto último importa al sistema mucho menos que la retención y socialización, pues no está previsto, ni es necesario, que las actividades profesionales dirigentes –operadores simbólicos- sean cubiertas por personas provenientes de los sectores humildes y segregados )

f.        En tercer lugar la tensión que provoca el cambio de paradigma desde un país de servicios a un país productivo, pidiéndole a la educación una transformación vertiginosa, como la que haría una empresa en reconversión. Pero  sin atender de la misma forma a los requisitos de inversión. La educación con una propuesta hacia el trabajo manual, técnico y tecnológico, según los niveles en la educación media y superior puede ser una respuesta de alternativa que atraiga y retenga más a muchos jóvenes, pero a para ello sería muy importante que el modelo de país productivo se expanda y asegure ingreso al mercado laboral, estabilidad en el empleo y salarios decentes. Es decir tiene que ser percibida como una posibilidad social real, para luego transformarse en una necesidad educativa por parte de la población a la que está destinada esa oferta. Además las transformaciones profundas en la educación son relativamente lentas, pues no se debe jugar a los dados con el futuro de nuevas generaciones; la tecnocracia no siempre entiende esto cuando pretende “gerenciar” la educación y hacer reconversiones a través de la reingeniería institucional.

g.      Existe aún otra peligrosa fuente de creación de tensiones en la educación. Como consecuencia perversa de estas situaciones se identifican en ciertos discursos políticos causas, que si bien siempre son variables que actúan no pueden ser absolutizadas como las causas fundamentales del problema y menos aún las causas únicas: es decir la “actuación de los docentes”. Esta fácil y equivocada desviación sobre los verdaderos problemas de fondo de la educación solo tiene como resultado tensionar la relación del gobierno con los sindicatos y de la opinión pública con los docentes aumentando su desprestigio. La formación y desempeño docente debe ser mejorados (como siempre), pero no deben ser identificados por eso como las cusas de los males de la educación.  

Definitivamente los docentes no son los culpables del deterioro de la enseñanza básica (que de esta se trata, aunque tampoco de la superior), muchas veces su decaimiento, desmotivación y falta de formación continua, es parte del deterioro en que se ha sumergido el sistema por parte de medidas retardatarias de (bajo presupuesto, malas condiciones laborales, destrato institucional,  etc.). Con más razón tampoco son los culpables de la reproducción de la desigualdad social, como muchas veces han sido acusados, pues no son los que producen el desempleo, los bajos salarios, la inestabilidad laboral, etc.

Los docentes han vivido el mismo proceso de deterioro que el sistema en su conjunto (bajos salarios, multiempleo, falta de oportunidades para continuar estudiando, pérdida de respeto social -ya no de prestigio-, malas condiciones de trabajo, situaciones de riesgo, tareas de asistencia social en desmedro de la educativa, etc.),  por lo que deberían ser vistos más como las víctimas del deterioro institucional que sus culpables. Pero aceptando que pueda existir ciertos problemas en el desempeño docente -no generalizado- ¿por dónde empezar?: exigiéndoles más sin dar soluciones a sus problemas; o brindar las soluciones y exigir a la vez los rendimientos. Cuando se empieza por el otro lado lo único que se ve es todo lo malo que hacen los docentes para justificar acciones persecutorias o represivas y esto es el comienzo de los conflictos. No hay milagros en esto: el magnífico rendimiento de los niños de Finlandia y el primer mundo en general, además de su nivel de vida, también está relacionado con docentes bien pagos, con grupos entre 15 y 20 alumnos, con excelente condiciones de trabajo, con posibilidades ciertas de formación permanente (licencias largas y pagas para estudiar, etc.), estabilidad en la carrera, reconocimiento social y cosas por el estilo.

Definitivamente no hay que creer que todos los docentes son magníficos profesionales. Hay de todo, pero solo buscar una causa para los males educativos y sociales es un reduccionismo muy peligroso, pero es lo que lamentablemente se hace por algunos a la hora de explicar porqué hay bajos aprendizajes, desempleo, bajos salarios, inequidad social, delincuencia juvenil, etc. El sistema capitalista de producción nunca aparece como culpable de nada, el mercado fragmentario y excluyente tampoco; muchos tienden a culpar a la educación pública. Claro que una clase mal dada o el desinterés de algunos docentes por sus alumnos no se soluciona con el empleo y salario de los padres o mejor reparto de la riqueza, pero estos problemas sociales, económicos y de seguridad pública no se arreglan culpando a los docentes y exigiéndoles soluciones que no tienen.

Si hay que empezar por algún lado es seguro que no puede ser  culpando a los docentes y al sistema educativo, aunque haya mucho que hacer ahí. Hay que sacar malos docentes del sistema, hay que exigirles que estudien y se actualicen, todo esto está bien. Pero no se les puede echar  la culpa de los males sociales porque no es cierto y además es más injusto aún con los miles de docentes que todos los días se levantan en hora, preparan sus clases en sus horas libres  o quitándole tiempo a la familia como hacemos muchos docentes, si se mira objetivamente la realidad. Si hay malos docentes habrá que sacarlos a como dé lugar. Pero no se podrá decir nunca que ellos son los culpables de los males del sistema educativo o de las desigualdades sociales, esta idea es una pobre escusa de quienes no pueden o no quieren asumir dónde está realmente el problema.

h.      Otra situación productora de tensión es definir deficiencias curriculares y de gestión y proponer “reingenierías” como solución en la búsqueda de la calidad, eficiencia y eficacia. La ingeniería tecnocrática puede hacer constantemente nuevas propuestas: planes de capacitación de docentes, nuevas formas de evaluación y reestructura de la carrera docente; nuevos planes de enseñanza incorporando muchas veces modas educativas; cientos de ideas sobre la descentralización burocrática, etc. Se afirma, con “científica” precisión, que por estos medios se recuperará la calidad, eficacia y eficiencia. La tensión adicional que provocan estas propuestas, muchas veces transformadas en “reformas” impuestas,  es que si fallan y no aparecen rápidamente los resultados, se debe a la resistencia de sectores “burocratizados” que se niegan a los cambios que benefician al país, a la economía, a la población, a la gente, etc.  En momentos como éste, donde se perciben malos resultados educativos y de retención liceal, hay que evitar la tentación de caer en manos de la tecnocracia, se debe continuar buscando por el  lado de propuestas democráticas y consensuadas para evitar adicionar una tensión más al clima que se vive en la educación. Sin desmerecer que los técnicos son auxiliares importantes en el proceso de pensar los cambios.

Esto no significa que el centro educativo y la profesión docente no necesiten cambios.

En suma, la culpabilización de los profesores atribuyéndoles mala práctica o ineficiencia y por tanto ser los que causan en buena parte el rezago, la desafiliación y los bajos niveles de aprendizaje en esos ámbitos, solo puede tener como consecuencia aumentar el malestar docente, además de ser injusto con miles de profesores que diariamente concurren a los centros y hacen el mayor de los esfuerzos por sacar adelante a los jóvenes que concurren a sus aulas,  viven situaciones de inseguridad personal, cobran un salario aún bajo y como recompensa solo reciben desautorización y descrédito social. Esto es lo opuesto al camino de buscar la colaboración de los docentes para el encontrar salidas, prefiriéndose volver a coquetear con los tecnócratas buscando nuevamente mágicas soluciones de ingeniera institucional y curricular, que solo pueden terminar -de seguir en ese camino-, en reformas impuestas, descenso de calidad y conflicto por lo que para imponer esas “soluciones” solo quedará el camino del autoritarismo (¿queremos volver a fines de los 90?). Además de esto anterior muchas décadas de magros salarios docentes que obligaron al multiempleo sumado a la desorganización institucional generaron ese mencionado “malestar docente”. Muchas veces los gremios docentes plantean como condición la recuperación salarial y la mejora de las condiciones de trabajo, a lo que algún desubicado economista responde con exaltados llamados a la “vocación del educador” (cuando él mismo no estaría dispuesto a trabajar ni por el doble de lo que gana un docente), o algún tecnócrata propone aumentos por “rendimiento”, ambas respuestas evidentemente son recibidas como tomaduras de pelo. Nada de esto facilita una salida compartida.

i.        Por último (pero sin agotar la lista) la demanda de una adecuación rápida, casi como una empresa, en función de las demandas de competencias técnico-laborales que hace el cambiante mercado. Para hacerlo tan rápido como se pide debería haber una inversión muchísimo mayor a la actual en infraestructura, salarios (para la dedicación exclusiva y radicada de los docentes en un centro, por ejemplo), recursos materiales y técnicos para los procesos educativos, actualización de los docentes.

La educación tendría que ser como una empresa moderna, flexible, que reprograma su producción con facilidad y se adapta rápidamente a las demandas del mercado; pero no es así y no debe ser así por muchas razones, pero digamos una sola: cada generación humana es tan valiosa en sí misma que no es siguiera pensable que podamos jugar con su destino vehiculizando en sus integrantes las respuestas a las cambiantes necesidades de un mercado fragmentario que rápidamente puede dejarlos en la calle, haciendo de ellos instrumentos para las necesidades de otros en vez de ser fines en sí mismos (esta es la expresión actual de una tensión heredada).

j.        La educación es entonces un complejo de problemas y contradicciones cuyas principales dimensiones se pueden analizar, pero no separar para la comprensión integral de la misma. Es decir necesita un tratamiento holístico y respetuoso de toda la complejidad y sus incertidumbres. Cualquier respuesta simplificadora será mala.

Resumiendo

13. En suma, hay contradicciones intrínsecas en sus objetivos y funciones: nació como sistema educativo para la formación del ciudadano, la capacitación en competencias laborales y el disciplinamiento en general del hombre moderno. Pero esta función reguladora tuvo rápidamente su contradicción dialéctica, transformada en una idea fuerza de la modernidad: la formación humanística, del hombre en tanto ser crítico, con capacidad de desarrollar planes de vida y estrategias racionales para cumplirlas, capaz de participar con autonomía de los asuntos políticos, culturales y económicos de su tiempo. En nuestro país ambas estuvieron equilibradas mientras la educación, globalmente, era funcional al desarrollo económico e institucional del país; cuando el modelo de país preponderante desde comienzos del siglo 20 hizo crisis en la década de los 60, comenzó naturalmente la crisis en la educación y progresivamente se produjo el quiebre del consenso anterior (la “luna de miel”) entre las expectativas sociales, los planes educativos del gobierno y el funcionamiento de la educación. Entre los años 70 y 90 inclusive se buscó transformar el viejo modelo por otro abierto a la globalización y finalmente con un formato neoliberal enfocado hacia el desarrollo de competencias básicas para los servicios; en el siglo XXI el modelo pasó a ser de país productivo, que sin abandonar la globalización hizo énfasis en otro aspecto: el desarrollo industrial y agroindustrial dentro de ese marco. En el modelo de país de servicios las demandas a la educación eran de enseñar “los códigos de la modernidad” donde los jóvenes fueran ágiles y entusiastas trabajadores con competencias de trabajo en equipo, integración a la “filosofía de la empresa”, obedientes, con manejo básico de idioma y computación, flexibles y dispuestos a cambiar de trabajo permanentemente mediante procesos de capacitación continua. Es decir un “ejército de empleados de reserva” que aún sin trabajo continuara reciclándose para poder ser convocados en cualquier momento al empleo, cuando se produjera el boom del país de servicios. Ahora la demanda es hacia el trabajo tecnológico, técnico y manual sumado a las condiciones anteriores. Lo que parece no entenderse es que todo cambio en educación requiere inversión, necesita tiempo y la convicción moral de que ese es el camino adoptado por la sociedad en su conjunto y no la simple expresión de ciertos intereses preponderantes asociados a un gobierno en particular. La educación no es (ni deberá serlo nunca) como la línea de montaje de Toyota que puede reprogramarse en 15 minutos y sacar un nuevo modelo de automóvil, porque entre otras cosas no depende rigurosamente del mercado, sino del concepto de persona que la sociedad tiene en cierto momento. De todas formas no deben presentarse ambas dimensiones como contradictorias, lo que no es aceptable es que los embates tecnicistas dos por tres pretendan que predomine una de ellas.

14. Dentro de este panorama destaco lo que considero dos buenas ideas: las escuelas de tiempo completo, pero nacieron algo tarde y en un momento en el cual su finalidad fue mayoritariamente socializadora y asistencial; los liceos públicos aún esperan su turno. En segundo lugar el Plan Ceibal.

15. Al problema complejo de la realidad social con sus mapas de pobreza que se superponen casi como calcos con los del fracaso en del rendimiento académico de los alumnos, se le ha buscado, en algunos discursos extremos, causas suficientes que parecen más una distracción social que la búsqueda de los verdaderos problemas: el diseño curricular (humanístico y anticuado), la mala capacitación de los docentes y su peor evaluación (basada en la antigüedad). Estos problemas que pueden ser reales en algunos casos y objetos de procesos de transformación están mal definidos: los currículos siempre deben cambiar y adecuarse a la realidad y a la concepción de hombre y ciudadano y al desarrollo científico-tecnológico que se tenga, además en la educación básica ese currículo no solo ni predominantemente debe estar enfocado hacia al mercado laboral a través de competencias funcionales al mismo. En cuanto a los docentes, éstos están injustamente estigmatizados: ellos han sido quienes han sostenido con su trabajo el sistema educativo y todo lo bueno que haya podido producir, no se debería buscar el enfrentamiento mediante la descalificación, sino el diálogo colaborativo; pero este diálogo tiene  problemas que hasta ahora lo ha paralizado: no aceptar que el salario docente debe continuar sin solución de continuidad su proceso de recuperación y que también debe aumentar la inversión  para mejorar las condiciones de trabajo y el logro de mejores aprendizajes, y no se pide mucho para empezar: solo ese básico 6% del PBI que ya es una especie de piso universal.  Pero en vez de buscar soluciones básicas de este tipo que establecidas permitirían la reforma curricular y de la carrera docentes en forma legítima, se apuesta a la reingeniería curricular hecha por técnicos que solo terminará en propuestas de reformas no consensuadas y potencialmente muy conflictivas, como ya ha pasado. En cuanto a los docentes la respuesta ha sido de mayor control y evaluación por rendimiento, procesos que hechos sin la participación de los propios docentes –como se han hecho hasta ahora los proyectos-, no aportará soluciones verdaderas, ni a corto ni a largo plazo, ni la cooperación para los necesarios cambios. Luego, en pleno conflicto, vendrá la estigmatización de cuerpo de docentes como anacrónicos, desactualizados, etc., etc. (Segunda versión de una película ya conocida).

BIBLIOGRAFÍA.

Barrán, J.P., Nahum, B. (1971-1978; 7 tomos): Historia rural del Uruguay moderno. Tomo IV.  Banda Oriental, Montevideo.

Barrán, J.P. (1994): Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo I. Banda Oriental 2 t., Montevideo.

Bonal, X. (1998): Sociología de la Educación. Paidós, Barcelona.

Boudon, R. , (1973): La desigualdad de oportunidades, París, Armand Colin.

De Sousa Santos, Boaventura (2010): “Descolonizar el saber, reinventar el poder” Trilce, Montevideo.

APORTES DE LA ETNOGRAFÍA A LA CONSTRUCCIÓN DE UN PERFIL DEL INVESTIGADOR CUALITATIVO
Luis Domínguez
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Resumen:
En este trabajo reflexionamos sobre algunos aportes para la construcción de un perfil del investigador cualitativo. Partimos de la síntesis del artículo “Competencias para el trabajo de campo cualitativo: formando investigadores en Ciencias Sociales”, escrito en 2007 por Mª Mercedes Di Virgilio, Cecilia Fraga, Carolina Najmias, Alejandra Navarro, Carolina Perea y Gabriela Plotno en el marco de la Cátedra de Metodología de la Investigación Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.
Tomamos de las autoras su preocupación por las competencias y cualidades a desarrollar y contemplar en un investigador cualitativo, ensayando una lectura del tema desde la Etnografía. Para hacerlo, recogemos aportes teóricos desde varios autores sugeridos en el curso de Metodología de la Investigación Educativa II, a los que sumamos otros entendidos como oportunos.
No pretende este trabajo un desarrollo exhaustivo, sino acercar algunas reflexiones y miradas que permitan discutir constructivamente sobre el perfil del investigador cualitativo.
Palabras clave: Investigador cualitativo, Etnografía, Totalidad, Reflexividad, Describir.
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Reseña y síntesis del artículo “Competencias para el trabajo de campo cualitativo: formando investigadores en Ciencias Sociales” (Di Virgilio y cols., Cátedra de Metodología de la Investigación Social. Facultad de Ciencias Sociales-UBA).
El artículo se inscribe en el marco de la práctica docente para la formación de investigadores sociales en la Cátedra de Metodología de la Investigación Social de la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires), en el año 2007.
Sus autoras parten de un concepto de investigación compartido con Sautu, quien la define como un tipo de conocimiento que, en base a una teoría, construye evidencia empírica como resultado de un procedimiento riguroso. Destacan la teoría, los objetivos y la metodología como elementos clave que, interrelacionados, definen cualquier proceso de investigación social.
La perspectiva de la investigación adoptada es la cualitativa (ya anunciada en el título del artículo). Esta implica una aproximación naturalista e interpretativa a la realidad, así como la pluralidad de métodos y técnicas de recogida de datos, de fuentes y de materiales significativos.
En esa pluralidad de métodos aparece el etnográfico, “cuyo desarrollo implica un entrenamiento para recoger la información y una mirada abierta y flexible para su sistematicidad y análisis holístico: los datos son analizados como una totalidad y no como partes separadas.” (Di Virgilio y cols., 2007, p.92)
Las autoras se apoyan en diversos referentes teóricos (Denzin, Bernard, Atkinson, entre otros) para llamar la atención sobre las múltiples definiciones de lo etnográfico, las etnografías existentes y la tendencia a entender etnografía e investigación cualitativa como sinónimos. Hecho esto, definen a la etnografía como
un método que posibilita retratar una cultura o grupo social a partir de la reconstrucción de las actividades y perspectivas de los actores, así como verificar la comprensión de los fenómenos estudiados, en base a un diseño flexible y emergente que pueda modificarse en función del desarrollo de la investigación, considerando tanto hallazgos empíricos como aportes teóricos. Además, en este enfoque resultan fundamentales las ideas de reciprocidad y reactividad entre investigador e investigado (…) El carácter reflexivo de la investigación refiere a reconocer que somos parte del mundo social que estudiamos. (p.93)
Resulta esclarecedor, en el artículo, el apartado referido a las complejidades y desafíos del trabajo de campo del investigador cualitativo. Ese ser parte del mundo social que estudiamos, asumido por la investigación cualitativa como actividad científica, implica entender la definición y el acceso a los escenarios, el rol del investigador y la devolución de información a los sujetos de estudio como puntos clave del proceso de investigación, constantemente sometidos a revisión y negociaciones.
En el mismo apartado se hace referencia a la observación y la entrevista (semi-estructurada y sin estructurar) como técnicas destacadas de investigación cualitativa. Sobre la primera, destacamos la concepción subyacente de observación como contemplación de
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situaciones sociales (con especial cuidado de no incidir sobre ellas). En cuanto a la entrevista, se resalta la concepción de ésta como situación de interacción social en la que el investigador organiza (no dirige) la conversación. A partir de estas ideas, las autoras plantean una serie de recomendaciones básicas para la aplicación de ambas técnicas.
Ahora bien, el saber hacer que supone un buen trabajo de campo (entendido éste como una situación de interacción social) no se desarrolla únicamente con lecturas y análisis crítico de las investigaciones de otros. Para aprender a investigar, hay que investigar. Llegamos así al tema central del artículo: ¿qué competencias deben desarrollarse en los futuros investigadores sociales?
Las competencias se entienden como capacidades complejas que permiten al individuo saber actuar en determinados contextos y actividades (la investigación social cualitativa, en el caso que estamos analizando). Un investigador competente es aquel que puede poner en juego recursos (personales y externos, específicos de la situación a investigar y generales de la investigación como tarea) con el fin de alcanzar un nuevo conocimiento o de resolver un problema.
En el artículo que sirve como punto de partida para nuestro análisis, las autoras enuncian una serie de competencias que, como docentes de una cátedra de Metodología de la Investigación Social, se proponen desarrollar en los futuros investigadores. Estas competencias son agrupadas en función de tres situaciones o prácticas sociales de referencia, a saber:
I. “el planteo de problemas de investigación y la producción de conocimientos que contribuyan a mejorar su comprensión;
II. el diseño y la implementación de estrategias de investigación y de análisis de datos (…);
III. el trabajo de campo.” (Di Virgilio y cols., 2007, p.98)
Para cada uno de estos dominios se define un listado de competencias específicas (veintidós en total) que el lector encontrará de fácil lectura en el propio artículo. Están precedidas por seis competencias generales, relacionadas con el saber identificar y fundar un problema de investigación, identificar metodologías adecuadas al objeto, fundamentar las decisiones a lo largo del proceso, producir informes y valorar el trabajo colectivo en el marco más general de la generación de conocimiento (p.99)
Una vez expuesto teóricamente el asunto de las competencias necesarias en el futro investigador social, las autoras describen su experiencia docente en la Cátedra. En ella cabe diferenciar dos espacios: las clases teóricas (de desarrollo de contenidos programáticos desde las teorías sobre metodología de la investigación) y el Trabajo Práctico Aplicado (TPA) que los estudiantes desarrollan grupalmente en clases prácticas. Sobre esta última experiencia centran las reflexiones que presentan en los últimos tres apartados de su artículo. En el TPA, los docentes acompañan a los estudiantes en instancias de elaboración de instrumentos de recogida de datos, trabajo de campo propiamente dicho y puestas en común. Enfatizan la reflexión sobre las relaciones entre metodología y objetivos de la investigación, aplicando el modelo de análisis temático de Ruth Sautu, referente de las docentes a cargo de la Cátedra. Éstas comentan asimismo las principales dificultades de los futuros investigadores: selección de informantes, uso y comprensión de la función de pautas de entrevistas, establecimiento del rapport con los entrevistados.
Finalizando la publicación, las autoras describen dos proyectos de experiencias reflexivas: uno focalizado en el rol del investigador social en el trabajo de campo y otro centrado en el análisis de entrevistas desde el punto de vista metodológico.
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Pensando en el perfil del investigador cualitativo
Una vez realizada la lectura reflexiva del artículo que acabamos de sintetizar, nos enfrentamos a la tarea de seleccionar un aspecto sobre el cual focalizar la mirada y ensayar un análisis a la luz de referentes teóricos disponibles en el curso de Metodología de la Investigación Educativa II.
Teniendo en cuenta el momento de nuestra formación, consideramos sumamente oportuna la lectura del referido artículo y entendemos que reflexionar sobre las competencias y perfil del investigador social enriquece no sólo nuestro marco conceptual en la asignatura: también nos proporciona insumos para la crítica de la investigación cualitativa como actividad científica, de la formación de investigadores en nuestros propios ámbitos académicos, y aún para la autocrítica, llegado el momento de enfrentarnos a la realización de un trabajo de campo.
El trabajo de Di Virgilio y sus colaboradoras presenta más de un disparador para el análisis y la reflexión. De entre varios posibles, optamos por profundizar en los aportes que pueden encontrarse para la construcción del perfil del investigador social cualitativo desde la perspectiva etnográfica. Este recorte es aún demasiado amplio como para ser adecuadamente desarrollado en pocas páginas. Por este motivo, partiendo del concepto de Etnografía explicitado por las autoras (y citado en la síntesis precedente), nos propusimos rastrear en los autores sugeridos en el curso de Metodología de la Investigación Educativa II (y en diálogo con otros entendidos como pertinentes) líneas de análisis que permitan pensar en algunas cualidades del investigador. Enfrentados a una exhaustividad considerable, decidimos focalizarnos en algunas de ellas, que analizamos en los siguientes apartados.
Comprender el todo: una ilusión necesaria
La visión holística, contraria a la fragmentación y descontextualización de objetos de estudio y procesos, es una característica básica en el investigador cualitativo (Tòjar, 2006). La pretensión de aprehender la totalidad es definitoria de la Etnografía, tan rica en aportes a la investigación social en general y a la investigación educativa en particular. En este apartado nos dedicaremos a analizar de qué se trata esta pretensión, admitida como una especie de utopía necesaria.
La idea de realidad como todo diferente a la suma de partes no es nueva, y puede rastrearse en pluralidad de perspectivas de lo social. Desde la Antropología, se reconoce a Malinowski como precursor de la actitud holística, fundante en el estudio de una cultura presentada como un todo orgánico de instituciones interdependientes. En esta concepción, las nociones de contexto, estructura y sistema fortalecen la idea de que el investigador no puede acceder a la comprensión de un fenómeno social si no es integrándolo en un conjunto de relaciones con otros (Díaz de Rada y Velasco, 1997).
Al pensar la evaluación etnográfica de centros educativos, Santos (1993) llama la atención sobre la importancia del estudio del contexto. Entendemos que este llamado de atención es aplicable al investigador cualitativo en educación. Tener en cuenta el contexto implica considerar lo diacrónico (no puede comprenderse una situación presente sin acudir al pasado que la construyó) y lo sincrónico (los factores internos y externos que hacen a la realidad en estudio). El mencionado autor afirma que la parcelización y la
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descontextualización en el análisis de realidades complejas traen consigo la distorsión. “Una vez conocido el contexto, podemos realizar un enfoque progresivo, centrándonos en un aspecto determinado (…). Es el efecto „zoom‟ (…) aplicado al análisis de la realidad (…) Puede suceder que el zoom tenga sentido inverso” (Santos, 1993, pp. 48 y 49)
Dice Rockwell (2009): “se insiste en observar todo, aunque de hecho esto sea imposible. La tarea de observación etnográfica no procede de un momento en que se ve „todo‟ a otro en que se definen cosas específicas para observar, sino al revés” (p.54). La insistencia por el todo es, al decir de Velasco y Díaz de Rada (1997), extremadamente estimulante: refleja una búsqueda de saber insaciable, quizás con un residuo enciclopédico, pero en un proceso siempre inacabado de continuo descubrimiento de la totalidad. La perspectiva y la ambición de la totalidad mantienen al investigador inmune al peligro de creer que del conocimiento de alguna de las partes (o aún de la suma de ellas) deriva el conocimiento del todo; asimismo, le permite captar la heterogeneidad en la producción de la información y la necesaria complementariedad de técnicas (observación y entrevista, básicamente) en el trabajo de campo. Sobre esto último dicen los mencionados autores: “por medio de la heterogeneidad de accesos es posible aprehender la totalidad y objetivarla.” (p.34)
La idea de totalidad está directamente relacionada con la de indivisibilidad e interdependencia entre los diferentes ámbitos que, teóricamente, se pueden diferenciar en una realidad social (o educativa) dada. La omnipresencia no es posible, en la medida en que la mirada del investigador adolece de condicionamientos (teoría previa, acceso al campo y dentro de él a los informantes, intereses académicos y personales, etc.). Respecto a esta mirada, cabe también preguntarse desde dónde tiene más posibilidades de ser holística y unitaria: ¿desde fuera o desde dentro? La búsqueda de respuesta a esta pregunta sería probablemente tan interminable como insaciable la pretendida aprehensión de totalidad que, sostenemos, debe guiar al investigador cualitativo.
Reconocerse como subjetividad y aceptar la reflexividad: una condición de objetividad
Dice Tòjar (2006) al referirse a la obtención y producción de información en la investigación cualitativa:
los datos no se recolectan como los productos silvestres de la tierra. Los datos más que cosecharlos se cultivan y producen. La investigación ayuda a cultivar y a producir los datos que se obtienen a través del trabajo de la persona que la dirige y la colaboración de los participantes de la cultura estudiada. Es por esto que la primera técnica de obtención y producción de información (…) es la propia persona que investiga. (p.228)
A esto mismo apunta Rockwell (2009) cuando afirma que las maneras de trabajar necesariamente cobran sentido desde cada investigador.
En la investigación cualitativa, y más aún en la que recoge aportes de la Etnografía, el investigador se asume como sujeto con todas las consecuencias que esto tiene. Eliminada queda en esta perspectiva la pretensión de asepsia de corte positivista que desconoce al investigador como persona con creencias, emociones e intereses. El reconocimiento del investigador como sujeto con condicionamientos (sociales, políticos y de otros tipos) es, según
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Rosana Guber (2001), un aporte de la Etnometodología. De acuerdo con esta investigadora, la producción de conocimiento del investigador está condicionada por su posición en el ámbito académico y por su “epistemocentrismo”, es decir, por su postura intelectual frente a los fenómenos que estudia (el marco epistemológico de la investigación).
Reflexividad es el término con el que, originalmente, la Etnometodología designó la propiedad constitutiva del lenguaje: éste no sólo informa, sino que constituye la realidad. Esto, llevado a la investigación cualitativa como actividad científica que busca comprender la realidad, implica reconocer la relación entre la comprensión y la expresión de dicha comprensión. Considerado esto desde la Etnografía y sus aportes a la investigación, nos lleva a la afirmación de que los relatos de los investigadores no sólo describen las situaciones en estudio, sino que las producen. En este marco conceptual, el trabajo de campo es una situación de interacción social en la que el investigador necesariamente debe participar para aprehender las formas en que los sujetos de estudio producen e interpretan su realidad (Guber, 2001).
Rosana Guber (2001) destaca tres reflexividades en juego en el trabajo de campo: la del investigador como miembro de una sociedad y una cultura, la del investigador como tal (con su epistemocentrismo y su lugar en la academia) y la de los sujetos de estudio. Ahora bien, si es propia del enfoque etnográfico la comprensión desde el punto de vista de los sujetos de estudio, se impone la necesidad de un tránsito de reflexividades. Este tránsito conlleva una cuota de perplejidad en los interactuantes del campo (investigador e investigados); no es esta perplejidad un problema, el problema es no reconocerla y silenciarla al momento de desarrollar el proceso y luego exponer los resultados de la investigación (Guber, 2001).
La noción de reflexividad pone sobre el tapete el problema de la objetividad, cuestionamiento tradicional realizado a la Etnografía. La defensa ante este cuestionamiento puede fundarse en el hecho de que el propósito de la la investigación etnográfica (que entendemos puede ser compartido con la investigación cualitativa en educación)
no es tanto lograr “la objetividad” como asegurar una objetivación gráfica y escrita, lo más amplia posible, de la experiencia de campo del etnógrafo como sujeto (…) [la objetividad] es un logro tanto más sólido cuanto más haya podido el etnógrafo ser consciente de su propia subjetividad al redactar los registros y los diarios de campo (…) La reflexión sobre la propia subjetividad y sus implicaciones en lo que se construyó, observó y registró en el campo es (…) una condición necesaria para un buen análisis (Rockwell, 2009, pp. 63 y 64)
“Ethnos-grafía”: la difícil tarea de escribir sobre los ¿otros?
Al enunciar las competencias del investigador social, Di Virgilio y cols. (2007), mencionan la de “Producir con rigor argumentativo y metodológico textos académicos, así como comunicar articuladamente las propias ideas y discutir las de los demás.” (p.100) La etnografía se presenta como un discurso inteligible en el que subyacen la totalidad y la reflexividad. Para generar este discurso, son fundamentales los procesos de descripción, traducción, explicación e interpretación. Los mencionados procesos no deben entenderse como etapas en la producción de un texto (una etnografía lo es). En la práctica, describir, traducir,
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interpretar y explicar se implican mutuamente y son inseparables. (Velasco y Díaz de Rada, 1997).
El texto etnográfico es una organización argumental entre una pregunta o problema (situación a investigar), las evidencias construidas en torno a ella (datos) y la respuesta/interpretación/explicación elaborada gracias al trabajo del investigador, quien, reflexividad mediante, está llamado a revisar su posición en un texto construido dialógicamente, con presencia de varias voces, tanto en la práctica textual como en la representación escrita (Guber, 2001)
Velasco y Díaz de Rada (1997) realizan una exhaustiva e interesante reflexión sobre los procesos de describir, traducir, explicar e interpretar inherentes a la producción etnográfica. Nosotros los entendemos como procesos que el investigador cualitativo debe desarrollar reflexivamente y en relación con su visión holística y con la entrada al campo de su subjetividad.
Los autores consultados adhieren a la concepción de descripción densa elaborada por Geertz, referente de la Antropología. La descripción densa es, por tal, microscópica y detallista, sin caer por esto en el descuido de lo más general, ya que es también contextualizada. Esto último va de la mano con la ya mencionada ambición de totalidad: el horizonte (inalcanzable a sabiendas) es describirlo todo.
El describir implica captar detalles y dar cuenta de los significados construidos desde el punto de vista de los investigados. En este punto la descripción se vuelve interpretativa. Los límites entre describir e interpretar son difusos. Autores como Rockwell (2009) recomiendan un entrenamiento en los registros (diarios, por ejemplo), separando gráficamente lo que es la descripción más objetiva de lo que son las interpretaciones del investigador; una experiencia de trabajo de campo con la perspectiva etnográfica alcanza para conocer la dificultad que entraña esta separación cuando el objeto se estudia en una situación de interacción social (¿o no es acaso esta interacción el objeto de estudio o el tema de la etnografía como texto escrito?). Ahora bien, todo esto no debe hacer caer al investigador en “un relativismo que considere igualmente buenas todas las interpretaciones posibles. Algunas interpretaciones permiten construir una mejor descripción, más compleja y más profunda que otras.” (Rockwell, 2009, p.62)
De la descripción interpretativa tiende a emerger la explicación, finalidad que parece ser ineludible a todo conocimiento que pretenda considerarse científico. La perspectiva cualitativa en el estudio de lo social no admite la pretensión de leyes generales; el funcionalismo no es precisamente funcional (valga el juego de palabras) a la perspectiva etnográfica. No obstante, entendemos que sí cabe en el investigador cualitativo la pretensión de dar cuenta de las causas de un fenómeno, de descubrir su orden estructural, de vincular sus partes, de buscar relaciones apoyándose en analogías.
Hacer etnografía (escribir sobre el “ethnos”, es decir, los otros) y que ésta como texto sea inteligible y comunicable implica también una labor de traducción. Traducción en los términos propios de la disciplina en la que está formado el investigador y, lo que es más complejo, traducción de una cultura en términos de otra. Esto enfrenta al dilema de la verosimilitud de lo que se informa de un proceso de diálogo/intercambio/tránsito de lenguajes y reflexividades. Vuelve a aparecer aquí el problema de la objetividad. El texto etnográfico es una objetivación, que es una descripción interpretativa y también una traducción, y como tal, puede ser luego sometido a muchos y diversos análisis y lecturas. La apertura a la relectura de lo escrito y el carácter desafiantemente provisorio de los informes es una característica definitoria de la investigación cualitativa.
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A modo de reflexión final
Quizás la primera reflexión posible tiene que ver con expresar la sensación de incompletitud en nuestro abordaje. No obstante, esta sensación no es un sinsabor, en la medida en que da cuenta de la complejidad del tema y de la necesidad de una reflexión continua que es capaz de generar, ante cada palabra, ante cada autor leído, nuevas puntas para el análisis.
Como establecimos luego de sintetizar el artículo que sirvió de disparador de nuestro trabajo, nos propusimos acercar al lector insumos para reflexionar sobre algunas de las características que, desde el enfoque etnográfico, pueden considerarse para construir un perfil del investigador cualitativo. Intentamos abarcar, al menos a vuelo de pájaro, tres rasgos de ese perfil que entendemos como básicos.
En primer lugar, una ambición: la totalidad. El investigador cualitativo no recorta trozos de realidad para colocarlos en situación de laboratorio. Lo que hace es acercar una lupa, a sabiendas de que ésta no bastará para verlo todo a la vez. La pretensión de abarcar un todo complejo no es un delirio de omnipresencia, es un horizonte que impide la fragmentación y colabora en el carácter científico del conocimiento obtenido.
En segundo lugar, un reconocimiento: el de la propia subjetividad. Valoramos especialmente los aportes recibidos en nuestras lecturas sobre la reflexividad y la perplejidad del investigador en el campo. El investigador cualitativo no es neutral ni aséptico; es una subjetividad más entre las que construyen esa situación de interacción social que es el trabajo de campo. Como sujeto, el investigador está expuesto a pasar, al decir de Rockwell (2009) por muchos estados mentales: perplejidad, incertidumbre, persecución, fatiga, ensoñación, decepción, y un largo etcétera. Para admitirse como subjetividad, hay que despojarse de concepciones muy arraigadas sobre el saber científico que niegan al investigador como sujeto.
En tercer lugar: una tarea difícil: el escribir e informar sobre lo investigado. Resultaría una obviedad decir que el investigador cualitativo tiene que saber hacer un informe. La reflexión emprendida sobre la etnografía como texto nos lleva a cuestionar este saber hacer que no es una mera técnica, en la medida en que, como tarea, debe fundarse en y tener en cuenta la ambición de totalidad y el reconocimiento de subjetividad.
En definitiva, sabemos que el perfil del investigador cualitativo se construye en el campo: investigando es que se forma el investigador. La preparación teórica y el ejercicio metodológico son fundamentales, y para ellos está la formación en ámbitos académicos. Escapa a la academia una construcción del perfil del investigador cualitativo que se da en el compromiso: el compromiso con los otros investigados, el compromiso consigo como subjetividad, el compromiso con el uso del lenguaje y con los otros lectores, el compromiso con la ciencia y con la sociedad.
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Bibliografía
Di Virgilio, M., Fraga, C., Najmias, C., Navarro, A., Perea, C. y Plotno, G. (2007). Competencias para el trabajo de campo cualitativo: formando investigadores en Ciencias Sociales [Versión electrónica], Revista argentina de Sociología, 5 (9), 90-110.
Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires, Argentina: Norma.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Santos, M. (1993). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. (2ª ed.). Madrid, España: Akal.
Tòjar, J. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid, España: La Muralla.
Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid, España: Trotta.